心理語(yǔ)言學(xué)論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇心理語(yǔ)言學(xué)論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

學(xué)生由高中進(jìn)入大學(xué)，英語(yǔ)能力參差不齊。由于英語(yǔ)大多是從初中開始要求的必修課程，如果沒有正確的引導(dǎo)，加之應(yīng)試的壓力，很多學(xué)生從初中到大學(xué)的這個(gè)較長(zhǎng)的學(xué)習(xí)時(shí)限中，沒有從中體會(huì)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)的真正樂趣，更多的是將它看作是任務(wù)來完成，從而忽略了閱讀在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要性。另外，老師在教學(xué)過程中，“重精讀、輕泛讀”，將閱讀課的大部分時(shí)間用于處理詞匯、句法等方面，而沒有注重背景知識(shí)在學(xué)生閱讀過程中所起的重要作用。學(xué)生本身對(duì)閱讀不夠重視，加之不適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法導(dǎo)致他們?cè)陂喿x上存在障礙。具體體現(xiàn)在這幾個(gè)方面：（1）詞匯量不足，詞匯記憶方法不得當(dāng)；（2）閱讀量不足，課外閱讀缺乏，閱讀能力差；（3）閱讀習(xí)慣差，或“指讀”，或“唇讀”，或“回讀”、“重讀”，或“譯讀”，或遇生詞即查字典，造成閱讀速度緩慢；（4）背景知識(shí)欠缺，無(wú)法建構(gòu)圖式框架，望文生義；（5）閱讀教學(xué)停留在對(duì)表層信息的理解，忽略語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和語(yǔ)篇語(yǔ)義的完整性，使學(xué)生產(chǎn)生語(yǔ)篇障礙；（6）閱讀目的不明確，動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，閱讀主動(dòng)性差。

二、利用心理語(yǔ)言學(xué)理論提高大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)效果

從心理語(yǔ)言學(xué)在閱讀領(lǐng)域的發(fā)展看來，大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)不僅是一個(gè)教授信息的過程，而且是解釋信息的過程，我們理應(yīng)從傳統(tǒng)的教學(xué)觀念中解放出來，打破以往傳統(tǒng)的重詞匯、句法的教學(xué)模式。

1.閱讀的心理語(yǔ)言學(xué)模式。

閱讀的心理語(yǔ)言學(xué)模式主要包括概念能力、處理策略和圖式知識(shí)。圖式知識(shí)和閱讀能力在閱讀教學(xué)的心理語(yǔ)言模式中，主要是依靠處理策略影響閱讀效果。在閱讀過程中，學(xué)生主要經(jīng)歷兩個(gè)閱讀過程，一個(gè)過程是將閱讀的信息從書面轉(zhuǎn)移到大腦，另一過程則是新的知識(shí)在讀者大腦中透過已有的知識(shí)和概念得到吸納和消化，從而完成對(duì)新信息的加工。這兩個(gè)過程相互依存，互為補(bǔ)充。讀者在前一過程中對(duì)新信息進(jìn)行尋找和挑選，在后一過程中，讀者的頭腦在固有知識(shí)的引導(dǎo)下，對(duì)新信息進(jìn)行對(duì)比和綜合，從而完成對(duì)新信息的驗(yàn)證、補(bǔ)充和分析，完成對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。

2.運(yùn)用心理語(yǔ)言學(xué)理論提高大學(xué)閱讀教學(xué)效果。

心理語(yǔ)言學(xué)嘗試從知覺、動(dòng)機(jī)、記憶、智力等角度去解決關(guān)于語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言能力培養(yǎng)的問題。這些理論合理應(yīng)用在閱讀教學(xué)中有利于提高閱讀教學(xué)效果。

（1）激發(fā)學(xué)生的閱讀積極情感，加強(qiáng)閱讀內(nèi)在動(dòng)因。

心理語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為在語(yǔ)言習(xí)得的過程中，那些帶著積極情感學(xué)習(xí)的學(xué)生比缺乏熱情和情趣的學(xué)生學(xué)得更加輕松和迅速。由此可見，積極的情感和興趣對(duì)閱讀過程將起到有效的推動(dòng)作用。Goodman認(rèn)為閱讀是一種積極的心理過程，提出了“自上而下”的模式。他認(rèn)為閱讀的過程就是一個(gè)體驗(yàn)、預(yù)測(cè)、確認(rèn)和修正的過程。他的觀點(diǎn)對(duì)我們的啟示則是，閱讀者應(yīng)該有選擇性地接受閱讀篇章中的信息，在閱讀過程中，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，主動(dòng)預(yù)測(cè)文章的大意，而教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生在快樂的情感中進(jìn)行閱讀活動(dòng)。在閱讀課堂中教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：①改變?cè)诮虒W(xué)中“以教師為中心、以教師為主體”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生為主動(dòng)參與者的輕松開放的課堂教學(xué)模式。教師在課堂中應(yīng)盡力調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過詼諧生動(dòng)的教學(xué)語(yǔ)言，親和、平等、熱情的態(tài)度積極地引導(dǎo)學(xué)生，同時(shí)，教師要注意采用靈活多變的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力、求知欲及自覺性等內(nèi)在心理因素，最大程度地提高學(xué)生的閱讀能力。②教師在備課時(shí)也要注意挖掘文章中不同角色的性格特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)能進(jìn)入角色內(nèi)心，投入情感。同時(shí)，教師在教學(xué)過程中也要善于挖掘文章的背景信息以及其中所包含的文化內(nèi)涵、思想感情，以情啟智，使學(xué)生在閱讀中能產(chǎn)生共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)和探尋欲望，促使其逐漸養(yǎng)成主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

（2）明確閱讀目的，增強(qiáng)閱讀動(dòng)機(jī)。

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式中，由于缺乏閱讀的目的性，教師又多是閱讀的主導(dǎo)者，將本應(yīng)該屬于學(xué)生去積極尋找、主動(dòng)思考、努力解答的問題和信息由教師代替完成。學(xué)生被剝奪親自理解、分析判斷、推斷對(duì)比、評(píng)價(jià)總結(jié)的機(jī)會(huì)，就很難盡快培養(yǎng)高效的閱讀能力（呂生統(tǒng)，蔣菊，1997）。由此可見，閱讀目的在閱讀過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。缺失閱讀目的，將無(wú)從確立閱讀策略和閱讀技巧。Krashen的“情感過濾假釋”理論認(rèn)為情感是語(yǔ)言過濾器，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)會(huì)將部分外界語(yǔ)言輸入篩選出去，降低語(yǔ)言學(xué)習(xí)的質(zhì)量。因此，學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)和閱讀效率具有正向的影響關(guān)系。

（3）擴(kuò)大詞匯量，鞏固語(yǔ)言基礎(chǔ)。

Treisman（1960）認(rèn)為人腦中存在一套處于巨大網(wǎng)絡(luò)中的多條目詞匯體系，網(wǎng)絡(luò)中詞匯間的距離越短，詞匯之間的關(guān)系也就越近，激活越快。實(shí)驗(yàn)表明：詞頻效應(yīng)和語(yǔ)境效應(yīng)（上下文效應(yīng)）是詞匯識(shí)別的重要因素。詞頻高的詞更容易被提取，于讀者而言，將低頻詞變成高頻詞可以通過增加詞匯重復(fù)出現(xiàn)的次數(shù)來實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)境效應(yīng)在閱讀理解中則是指上下文語(yǔ)境。結(jié)合上述幾個(gè)因素，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)做到以下幾方面：①打破孤立學(xué)習(xí)詞匯的方法。教師在實(shí)際教學(xué)中可以依照詞匯間的各種關(guān)系幫助學(xué)生記憶詞匯，如詞匯的同義關(guān)系、反義關(guān)系、上下義關(guān)系等；另外幫助學(xué)生掌握一定構(gòu)詞法，如通過添加常見詞綴構(gòu)成的派生詞，使學(xué)生在掌握常見詞綴含義的同時(shí)能夠更容易掌握派生詞的含義，從而在閱讀當(dāng)中能夠根據(jù)自己已有的詞匯量聯(lián)系上下文更準(zhǔn)確地猜測(cè)生詞的含義。②增加詞匯出現(xiàn)的次數(shù)提升學(xué)生的詞匯量。教師應(yīng)該讓學(xué)生在課上和課后閱讀大量與課文內(nèi)容盡可能相關(guān)的材料，增強(qiáng)閱讀的趣味性，提高新詞的出現(xiàn)頻率，從而擯除傳統(tǒng)閱讀課中的枯燥性，提高學(xué)生對(duì)閱讀的興趣，讓學(xué)生愿意主動(dòng)去學(xué)習(xí)和記憶應(yīng)該掌握的知識(shí)和詞匯。

（4）注重背景知識(shí)的傳輸，構(gòu)建圖式框架。

Rumelhart認(rèn)為理解就是選擇能夠說明輸入信息的圖式與變量約束的過程（陳賢純，1998）。閱讀過程是在新信息與圖式逐步匹配的過程中完成的。因此，讀者對(duì)文章背景知識(shí)了解得越多，頭腦中的圖式就越豐富。而當(dāng)讀者在語(yǔ)言能力相對(duì)薄弱的情況下，可以借助背景知識(shí)更好地解決詞匯和句法方面的問題。構(gòu)思圖式分為形式圖式和內(nèi)容圖式兩種。形式圖式主要指讀者對(duì)整體篇章框架結(jié)構(gòu)的認(rèn)知。文章類型不同，其篇章結(jié)構(gòu)模式也不盡相同。如果讀者能從篇章模式把握整體框架，即便沒有逐句閱讀整個(gè)文章，也能了解作者的寫作思路，從而了解文章的內(nèi)涵和意義。內(nèi)容圖式則包括與文章相關(guān)的文化背景、政治歷史狀況、當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗等方面。語(yǔ)言和文化是密不可分的，當(dāng)讀者與作者具有相同或相似的內(nèi)容圖式時(shí)，文字帶來的障礙往往可以輕易克服，而且隨著讀者對(duì)內(nèi)容圖式的深入了解，也加深其對(duì)文章的理解。因此，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意擴(kuò)大選材面，選取涵蓋政治、科技、文化、娛樂等不同題材的文章，可以拓展學(xué)生的閱讀面，豐富學(xué)生的內(nèi)容圖式。

（5）通過語(yǔ)篇線索，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章更好地認(rèn)知和理解。

根據(jù)心理語(yǔ)言學(xué)理論，語(yǔ)篇線索是學(xué)生正確理解詞匯、句子以及語(yǔ)篇的基礎(chǔ)和依據(jù)。句子只有用在語(yǔ)篇中才能發(fā)揮交際功能和價(jià)值，才是作者表達(dá)自己思想的最好的通道。因此，只有當(dāng)讀者正確理解了文章的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，理順了段落間的邏輯關(guān)系，才能正確地理解文中的詞匯和句子。遵循這一原則，教師在閱讀課程中可以采用以下的教學(xué)手段：①要求學(xué)生仔細(xì)閱讀首段和尾段。特別注意每一段的主題句，并引導(dǎo)學(xué)生找到其中的連接、過渡方式。段落間的連接與過渡方式主要有連接詞、表替代重復(fù)意義的詞或詞組、平行結(jié)構(gòu)以及表示強(qiáng)調(diào)意義的詞或詞組。②討論段落大意，同時(shí)預(yù)測(cè)下段的內(nèi)容，然后閱讀下段，檢測(cè)預(yù)測(cè)正確與否。然后再重回原段落，利用語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)理解段落中詞匯及句子的意思。因此在這部分，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生注意主要段落句子間的連接詞，掌握段句子間內(nèi)在的關(guān)系，這樣能幫助學(xué)生有效了解段落文字的大意。

（6）閱讀策略。

閱讀策略是指讀者在閱讀過程中所用的技巧和方法，包括略讀、詳讀、預(yù)讀、尋讀、推測(cè)上下文含義等。在閱讀課中，學(xué)生主要集中在詞匯語(yǔ)法的學(xué)習(xí)、篇章結(jié)構(gòu)的分析，而對(duì)閱讀策略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練則不太重視，經(jīng)過筆者長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同閱讀材料的閱讀策略和技巧的實(shí)踐，可以很大程度地提升學(xué)生的閱讀能力與知識(shí)的學(xué)習(xí)。這種方式不僅可以提高學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)試能力，也能幫助其提高閱讀效率。

三、結(jié)語(yǔ)

篇(2)

論文關(guān)鍵詞：心理語(yǔ)言學(xué)　聽力理解　聽力教學(xué)

論文摘要：聽、說、讀、寫、譯是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的五項(xiàng)基本技能，過去很長(zhǎng)一段時(shí)間學(xué)校都是注重讀寫能力的培養(yǎng)，而忽略了聽說能力的訓(xùn)練。直到近年來．聽說能力才受到了越來越多的重視。這一點(diǎn)在大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)大綱里就有所體現(xiàn)，大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試改革中，聽力理解分?jǐn)?shù)的比例由原來的25％增加到35％，這對(duì)高校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)水平有了更高的要求。因此，提高英語(yǔ)聽力的教學(xué)質(zhì)量，幫助學(xué)生有效提高聽力理解能力成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)。本文旨在從心理語(yǔ)言學(xué)理論的角度來探討英語(yǔ)聽力教學(xué)，探索聽力理解過程中的心理活動(dòng)規(guī)律，真正地幫助學(xué)生提高聽力理解能力。

一、理論支撐

1.心理語(yǔ)言學(xué)概述

心理語(yǔ)言學(xué)興起于20世紀(jì)50年代，是一門研究語(yǔ)言行為中心理活動(dòng)過程的學(xué)科，涉及人們?nèi)绾握莆蘸瓦\(yùn)用語(yǔ)言系統(tǒng)，如何在實(shí)際交往中使語(yǔ)言系統(tǒng)發(fā)揮作用，以及為了掌握和運(yùn)用這個(gè)系統(tǒng)應(yīng)具有什么樣的知識(shí)和能力。言語(yǔ)產(chǎn)生、語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言理解是心理語(yǔ)言學(xué)研究的三大課題。

2.聽力理解簡(jiǎn)述

聽是一個(gè)積極主動(dòng)地對(duì)信息進(jìn)行創(chuàng)造性認(rèn)知和加工的過程，不同的聽者對(duì)于同一個(gè)單詞或句子有著不同的理解。心理語(yǔ)言學(xué)家將聽力理解分為三種模式，即“自上而下”(top一down processing)模式、“自下而上”(bottom—up processing)模式以及“互動(dòng)”(interactive processing)模式。“自下而上”的過程是從最低的層面開始，往上一個(gè)層面發(fā)展，下一層面的處理不會(huì)受到上一個(gè)層面的影響。例如語(yǔ)音的辨認(rèn)不會(huì)受到詞匯、句法和話語(yǔ)層面的影響。“自上而下”的模式則相反，上一層面的信息會(huì)影響到下一層面的處理。例如句子的上下文可以影響人們對(duì)詞的辨認(rèn)。“互動(dòng)”模式是指聽者把聽力看作是大腦長(zhǎng)期記憶中的背景知識(shí)和聽力材料相互作用的動(dòng)態(tài)過程。聽者在聽力理解過程中既要運(yùn)用語(yǔ)音、詞匯和句法知識(shí)，又要借助長(zhǎng)時(shí)記憶中的相關(guān)背景知識(shí)來對(duì)聽力材料進(jìn)行處理和加工，從而理解其意義。

二、研究現(xiàn)狀

1.英語(yǔ)教學(xué)法

我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)思想觀念經(jīng)歷了從結(jié)構(gòu)主義、行為主義途徑到交際途徑的變革，對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。但這場(chǎng)變革并沒有產(chǎn)生很好的外語(yǔ)教學(xué)效果。自語(yǔ)言學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科成立以來，英語(yǔ)教學(xué)研究受不同語(yǔ)言學(xué)理論的影響而形成不同的語(yǔ)言教學(xué)流派，各種教學(xué)法流派都根據(jù)語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)來決定語(yǔ)言課堂教什么以及怎么教。英語(yǔ)教學(xué)研究依據(jù)“所教等于所學(xué)”的思路，即相信發(fā)現(xiàn)某種最有效的教學(xué)法，英語(yǔ)教學(xué)的困難和問題就迎刃而解了。而這一過程中，從心理語(yǔ)言學(xué)理論角度研究的提出為英語(yǔ)教學(xué)指明了一條新路。

2.大學(xué)生英語(yǔ)聽力學(xué)習(xí)困難

1)聽辨能力薄弱。聽辨能力是指學(xué)習(xí)者把聽到的連續(xù)言語(yǔ)信號(hào)分解成語(yǔ)言單位并獲得有意義的詞語(yǔ)的能力。學(xué)生聽辨能力薄弱主要表現(xiàn)在兩個(gè)層面上：詞匯層面上的辨認(rèn)和句法層面上的辨認(rèn)。

2)語(yǔ)篇理解能力薄弱。語(yǔ)篇理解能力是指學(xué)習(xí)者對(duì)所聽到的話語(yǔ)或篇章進(jìn)行綜合理解的能力。它主要包含對(duì)語(yǔ)篇的中心思想主題大意，句子之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，以及說話者或作者的意圖、觀點(diǎn)和態(tài)度的理解，它是聽力理解的高級(jí)階段。語(yǔ)篇理解主要涉及兩個(gè)方面的知識(shí)：語(yǔ)言知識(shí)和背景知識(shí)。

3)聽力策略薄弱。心理語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，聽力理解是一個(gè)識(shí)別、記憶和理解的認(rèn)知過程。在這個(gè)過程中如果聽者能夠積極主動(dòng)采用一些聽力策略，會(huì)有助于聽力理解的提高。然而學(xué)生普遍忽視或不善于使用聽力策略，主要表現(xiàn)是：(1)聽前不善于用所給的信息比如標(biāo)題、聽力理解問題、所給選擇答案等對(duì)所要聽的材料積極地進(jìn)行預(yù)測(cè)的信息來縮小注意的范圍；(2)在聽的過程中忽視記筆記的重要環(huán)節(jié)，往往是聽完一些內(nèi)容很快就忘了，尤其是一些重要內(nèi)容和細(xì)節(jié)；(3)在聽力過程中試圖聽懂每一個(gè)詞、句，一旦遇到聽不懂的詞就會(huì)“卡殼”，大腦里總是想著前面沒有聽懂的詞的意思，而不能專注于對(duì)不斷更替的語(yǔ)流的聽辯和理解；(4)在聽的過程中往往是被動(dòng)地去接受信息，不能積極地利用聯(lián)想調(diào)動(dòng)大腦中所儲(chǔ)存的知識(shí)即長(zhǎng)期記憶里的知識(shí)對(duì)新信息進(jìn)行有效解讀，幫助理解。

三、評(píng)述及展望

心理語(yǔ)言學(xué)家傾向于把言語(yǔ)理解的過程看作一個(gè)信息處理的過程，認(rèn)為聽力理解是一個(gè)復(fù)雜的心理對(duì)意義構(gòu)建的過程。經(jīng)過長(zhǎng)期的觀察與研究，心理語(yǔ)言學(xué)家們發(fā)現(xiàn)，我們之所以能有效地獲取口頭信息，是因?yàn)槲覀儾蛔杂X地對(duì)進(jìn)入聽覺系統(tǒng)的信息進(jìn)行了積極的預(yù)測(cè)、篩選、釋義和總結(jié)等一系列的心理加工。如果我們能預(yù)測(cè)說話人下面要說的話包含有重要信息，我們則會(huì)集中注意力去聽，對(duì)要聽的內(nèi)容進(jìn)行初步的預(yù)篩選，從而大大減輕大腦處理信息的負(fù)擔(dān)。因而，在聽力教學(xué)中，要提高學(xué)生聽力理解的效率，就要順應(yīng)這一自然的心理過程。

從信息加工角度看，在這個(gè)過程中語(yǔ)言理解受到記憶力局限性的制約。人類的工作記憶有兩個(gè)功能：儲(chǔ)存信息和加工信息。當(dāng)語(yǔ)言理解任務(wù)繁重時(shí)，工作記憶的運(yùn)作勢(shì)必減速，導(dǎo)致部分加工出來的信息被遺忘或擾。為此要提高記憶效率，朱放成(1999)認(rèn)為，從信息論的觀點(diǎn)看，聽力思維時(shí)效性與大腦對(duì)信息的反應(yīng)和信息作用的時(shí)間相關(guān)，如聽力反應(yīng)時(shí)間，信息變化速度，信息熟悉程度等因素。唐健安(2002)進(jìn)一步從人腦信息加工理論闡述了聽力理解的過程，提出提高聽力的方法：(1)提高感覺記憶的能力，熟悉句型；(2)提高長(zhǎng)時(shí)記憶中信息量。之后，陳吉棠(1997，1999，2002，2005)又多次研究了記憶與聽力的關(guān)系。他認(rèn)為，在語(yǔ)言收聽過程中，瞬時(shí)記憶是理解的前提；而短時(shí)記憶的容量是所有記憶形式中容量最小的，為此，短時(shí)記憶的特征要引起對(duì)教學(xué)方式的思考，并應(yīng)有效利用速記來增強(qiáng)記憶。

過去對(duì)關(guān)于心理語(yǔ)言學(xué)理論在大學(xué)英語(yǔ)聽力教學(xué)方面的研究，其對(duì)象是教學(xué)的主體(教師)，而與學(xué)習(xí)主體(學(xué)生)相關(guān)的研究所占的比例則相當(dāng)?shù)汀．?dāng)代外語(yǔ)教學(xué)理論研究中的重要趨勢(shì)是研究的重點(diǎn)由研究如何教轉(zhuǎn)移到研究如何學(xué)，將重點(diǎn)放到研究學(xué)習(xí)者個(gè)人差異和學(xué)習(xí)過程的研究。進(jìn)而，研究的重心要從語(yǔ)言本體、教材與教法轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者主體，特別是影響學(xué)習(xí)者的復(fù)雜的內(nèi)部與外部因素、學(xué)習(xí)者的心理過程和認(rèn)知系統(tǒng)。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)學(xué)者也在這些方面做了一些實(shí)證性研究，為聽力研究和教學(xué)改革提供了新的思路。

四、結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)聽力理解過程不僅是一個(gè)接收信息的過程，還是一個(gè)復(fù)雜的心理過程。提高聽力理解能力是學(xué)生提高英語(yǔ)成績(jī)的需要，也是提高他們實(shí)際交際能力的需要，教師有責(zé)任努力探索如何提高教學(xué)質(zhì)量，真正幫助學(xué)生提高英語(yǔ)聽力理解能力。“而利用心理語(yǔ)言學(xué)及其他相近領(lǐng)域的語(yǔ)言學(xué)研究成果來協(xié)助教學(xué)。可以明確教學(xué)和練習(xí)聽力的目的性，增加有效性，提高教和學(xué)的效果”。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)從心理語(yǔ)言學(xué)理論的角度去研究，探索聽力理解過程中的心理活動(dòng)規(guī)律．以達(dá)到進(jìn)一步提高聽力水平的目的。（1.西華大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院09級(jí)研究生；四川；成都；610039 2.西華大學(xué)碩士研究生導(dǎo)師；四川；成都；610039）

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參考文獻(xiàn)：

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［4］ 邱東林，蔡基剛.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)探索與展望.上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2007

篇(3)

關(guān)鍵詞： 寫長(zhǎng)法 心理語(yǔ)言學(xué) 運(yùn)用

當(dāng)代許多大學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)保持積極的熱情，除了期待能順利地通過英語(yǔ)四六級(jí)等級(jí)考試外，他們更期望在走入社會(huì)后，能在工作生活中靈活地使用英語(yǔ)。但在實(shí)際操作中，遇到語(yǔ)言環(huán)境、教學(xué)模式、教學(xué)條件、學(xué)生個(gè)體因素等困難，使得我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)并沒能達(dá)到原期望的效果，特別是寫作能力，成為阻礙學(xué)生通過考試的“攔路虎”。王初明教授提出的英語(yǔ)“寫長(zhǎng)法”在心理語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)上，真正意義上解決了學(xué)生在英語(yǔ)寫作中的心理障礙，開闊和發(fā)展了學(xué)生思維，極大地提高了學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)表達(dá)自己看法和見解的能力，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義。

一、英語(yǔ)“寫長(zhǎng)法”教學(xué)理念

第二語(yǔ)言習(xí)得專家王初明教授在仔細(xì)研究了我國(guó)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的環(huán)境和條件后，結(jié)合多年實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，指出我們?nèi)狈φ鎸?shí)的語(yǔ)言環(huán)境和英語(yǔ)交流機(jī)會(huì)，學(xué)生只有通過課堂學(xué)習(xí)為主的方式操練英語(yǔ)，并不是生活中的自然交流。這樣，學(xué)生大腦充斥著英語(yǔ)和漢語(yǔ)語(yǔ)境的結(jié)合物，語(yǔ)言形式與功能的匹配容易出錯(cuò)，感到使用英語(yǔ)難（王初明，2003a；王初明，2003b）。來自用外語(yǔ)交際的壓力較小，使用外語(yǔ)的動(dòng)力較弱；他們或因發(fā)音不好，或因害怕犯錯(cuò)，容易出現(xiàn)心理障礙，不愿多開口，難于提高口語(yǔ)和聽力。雖然聽說環(huán)境對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)不利，但讀寫條件不差，特別是成人外語(yǔ)學(xué)生，他們有成熟的思想，有動(dòng)力去表達(dá)，他們?cè)谥袑W(xué)學(xué)過不少英語(yǔ)知識(shí)，有較好的漢語(yǔ)寫作知識(shí)和技能，有學(xué)好外語(yǔ)的強(qiáng)烈愿望，想進(jìn)一步提高自己的外語(yǔ)能力而苦于找不到什么好方法。因此，遵循外語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)原則即依據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生的特點(diǎn)甄別、挑選、制定或自行設(shè)計(jì)教學(xué)手段和方法，王初明（2003）設(shè)計(jì)了外語(yǔ)“寫長(zhǎng)法”。它的基本思路是：以增強(qiáng)學(xué)生成就感，提高自信心為目標(biāo)，以設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生表達(dá)真情實(shí)感和寫作沖動(dòng)的任務(wù)為教學(xué)重點(diǎn)，在一定學(xué)習(xí)階段，順應(yīng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律，通過調(diào)節(jié)作文長(zhǎng)度要求，逐步加大寫作量，促使學(xué)生沖破外語(yǔ)學(xué)習(xí)的極限。

二、外語(yǔ)“寫長(zhǎng)法”中心理語(yǔ)言學(xué)的運(yùn)用

以寫促學(xué)是“寫長(zhǎng)法”的主要途徑。學(xué)生借助文字和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)來表達(dá)思想是一項(xiàng)復(fù)雜的心理過程。心理語(yǔ)言學(xué)在這一過程中得到了充分的運(yùn)用，具體體現(xiàn)在：

1.以學(xué)生為中心的“寫長(zhǎng)法”符合心理語(yǔ)言學(xué)的研究規(guī)律。

教師在設(shè)計(jì)寫作任務(wù)時(shí)，充分考慮學(xué)生所具備的背景知識(shí)、語(yǔ)言能力以及他們感興趣的話題；寫作中根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)階段，教師只設(shè)定作文長(zhǎng)度的不同詞數(shù)下限，而不設(shè)上限，讓學(xué)生自由發(fā)揮，暢所欲言。我們知道寫作時(shí)需要使用的是語(yǔ)義、句子、語(yǔ)法、詞匯等方面的知識(shí)，同時(shí)還要涉及感覺、記憶和思考的過程。影響英語(yǔ)寫作的因素有很多諸如語(yǔ)言基礎(chǔ)、對(duì)命題的理解、思維方式、觀察角度等，從中不難看出學(xué)生本身就是決定“寫長(zhǎng)法”成效的關(guān)鍵因素。心理語(yǔ)言學(xué)正是以學(xué)習(xí)者為中心來研究外語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律。同一學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的不同時(shí)期存在不同的心理狀態(tài)和心理過程，不同學(xué)習(xí)者間也存在個(gè)體差異，這些都會(huì)造成寫作任務(wù)完成的效果。

2.“寫長(zhǎng)法”是幫助中國(guó)學(xué)生鍛煉他們言語(yǔ)輸出能力的最好方法之一。

聽、說、讀、寫是外語(yǔ)的四項(xiàng)基本技能。聽和讀是輸入性的，說和寫則是輸出性的而且是“可理解的輸出”。Swain（1985）說過學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的就是利用自己學(xué)得的語(yǔ)言資源來進(jìn)行有意義的使用。輸出促使學(xué)習(xí)者在言語(yǔ)產(chǎn)生時(shí)實(shí)現(xiàn)由語(yǔ)義過渡到句法，但必須有一條件，即“只有在學(xué)習(xí)者被推動(dòng)時(shí)候”。推動(dòng)力可能來自外部或內(nèi)部，而寫作特別是寫長(zhǎng)作文迫使學(xué)生更多地作可理解的輸出（桂詩(shī)春，2003）。學(xué)習(xí)者在言語(yǔ)產(chǎn)生前要必須決定產(chǎn)生的命題內(nèi)容、非慣用語(yǔ)內(nèi)容、主題結(jié)構(gòu)。他們還需借助適合呈現(xiàn)言語(yǔ)的適當(dāng)條件，來決定表達(dá)言語(yǔ)內(nèi)容的一種方式。除了前面曾提到學(xué)生英語(yǔ)交流機(jī)會(huì)少、語(yǔ)音不好、沒有自信心，造成口語(yǔ)表達(dá)障礙外，“寫長(zhǎng)法”也有自己的優(yōu)勢(shì)，例如課外作業(yè)學(xué)生完成時(shí)間較長(zhǎng)，即使課堂練習(xí)，也能比較從容地完成，而且完成后能再糾正；學(xué)生思考過程中可借助工具書完善他們語(yǔ)法、詞匯的表達(dá)；與口語(yǔ)表達(dá)相比，寫作對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言呈現(xiàn)要求更高，更能檢驗(yàn)學(xué)生的語(yǔ)言能力，不但要考慮語(yǔ)言規(guī)范，還要體現(xiàn)豐富的思想和內(nèi)涵。

3.利用“寫長(zhǎng)法”開闊學(xué)生視野，發(fā)展他們的發(fā)散性思維。

原蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky認(rèn)為“思想不是在詞中體現(xiàn)，而是詞中完成”。也就是說思想是人們受動(dòng)機(jī)驅(qū)使產(chǎn)生的對(duì)現(xiàn)實(shí)的極其復(fù)雜的概括反應(yīng)。像感知覺、不隨意注意、機(jī)械記憶、形象思維、情緒沖動(dòng)性意志等心理過程屬于低級(jí)心理機(jī)能是直接發(fā)生作用的，不需中介實(shí)現(xiàn)。高級(jí)心理機(jī)能包括邏輯記憶、隨意注意、概念思維等是在低級(jí)心理機(jī)能發(fā)展起來的，須借助語(yǔ)言和符號(hào)的中介而實(shí)現(xiàn)（朱純，1993：52）。那么通過語(yǔ)言的描述，以書寫的形式表達(dá)就可以幫助學(xué)生深化對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的理解。

而且“寫長(zhǎng)法”并不是只重視數(shù)量而忽視質(zhì)量。王初明指出接近學(xué)生寫作能力極限的長(zhǎng)度便算長(zhǎng)。拋棄以往應(yīng)試中限定內(nèi)容和字?jǐn)?shù)的訓(xùn)練方法，按照學(xué)生語(yǔ)言能力的變化，逐步提高詞數(shù)下限，鼓勵(lì)學(xué)生從多方面、多種角度看待客觀事物，學(xué)會(huì)立體地用多種方式思考問題。根據(jù)心理語(yǔ)言學(xué)原理，學(xué)習(xí)者為了更深入地了解客觀事物的內(nèi)部關(guān)系，會(huì)使用比較、聯(lián)系、應(yīng)用、贊成或反對(duì)等方法來檢驗(yàn)材料，從而發(fā)現(xiàn)感興趣的問題。為了寫長(zhǎng)作文，學(xué)生必須挖掘自己的學(xué)習(xí)潛力，開闊思路，多角度闡述自己的看法和觀點(diǎn)，用長(zhǎng)句子來描述事物。既能提高詞匯量，又加強(qiáng)了語(yǔ)法學(xué)習(xí)，豐富了學(xué)生書面表達(dá)的結(jié)構(gòu)和形式。

其次，不同的文體對(duì)發(fā)展學(xué)生思維起不同的作用。就拿議論文而言，它強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確性和邏輯性。學(xué)生要謹(jǐn)慎選詞，對(duì)提出的目標(biāo)形成問題，建立聯(lián)系，形成自己的判斷。然而，記敘文則側(cè)重于表達(dá)方式的多樣性和豐富性。

4.“寫長(zhǎng)法”改變了學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的心理恐懼感。

我們知道非智力因素是影響學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得是否成功的條件之一，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、焦慮程度等。傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)中，教師會(huì)仔細(xì)圈點(diǎn)學(xué)生作文中錯(cuò)詞、病句等語(yǔ)法或表達(dá)方面的問題，當(dāng)學(xué)生看到被批改得面目全非的作業(yè)本感到灰心喪氣，或者是采取視而不見、置之不理的態(tài)度。這樣只會(huì)增加學(xué)生的焦慮感，降低成就感，迫使學(xué)生一談寫英語(yǔ)作文就害怕，沒興趣。在四級(jí)考試中部分試卷的作文空白一片，足以說明我們應(yīng)該改變傳統(tǒng)的批改作業(yè)的方式。“寫長(zhǎng)法”提倡教師多肯定優(yōu)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長(zhǎng)處，以間接除錯(cuò)的辦法更容易被學(xué)生接受。教師重點(diǎn)是找出作文中用詞準(zhǔn)確、語(yǔ)言生動(dòng)、觀點(diǎn)新穎的地方做標(biāo)記，強(qiáng)化優(yōu)點(diǎn)，而錯(cuò)誤由學(xué)生自己改，印象更深。其實(shí)，這樣能使學(xué)生在從語(yǔ)義轉(zhuǎn)變到句法的過程中，獲得了更多的正面輸入，更有利于學(xué)生提高自我辨析能力，減少錯(cuò)誤幾率。另外，學(xué)生的非智力因素也得到了充分利用：寫作積極性提高，自信性增強(qiáng)，興趣日漸濃厚，能堅(jiān)持寫下去。

5.“寫長(zhǎng)法”促使學(xué)生適應(yīng)并靈活運(yùn)用外語(yǔ)思維方式。

在心理語(yǔ)言學(xué)中，不同的語(yǔ)言思維在概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合等思維過程都完全相同。然而就思維內(nèi)容而言，則差異的存在隨處可見。例如英語(yǔ)表達(dá)時(shí)間是先月日后年份或日月年，地點(diǎn)是從小到大；漢語(yǔ)則是年月日，談地點(diǎn)時(shí)先講大地點(diǎn)后講小地點(diǎn)。漢語(yǔ)中形容某人不節(jié)儉，為“揮金如土”，但在英語(yǔ)中應(yīng)翻譯為“spend money like water”而不是“spend money like soil”。雖然人們接觸的是相同的客觀事物，但由于語(yǔ)言思維內(nèi)容的不同，會(huì)對(duì)客觀事物所包含概念的內(nèi)涵和外延有不同理解，造成語(yǔ)言輸出的差異。別里亞耶夫曾經(jīng)過一系列實(shí)驗(yàn)證明只有外語(yǔ)和思維有直接聯(lián)系，才能真正掌握外語(yǔ)。作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，選擇“寫長(zhǎng)法”必然要考慮語(yǔ)言表達(dá)句式、英語(yǔ)國(guó)家語(yǔ)言習(xí)慣、文化差異等問題。在寫長(zhǎng)作文時(shí)，學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的言語(yǔ)實(shí)踐中鍛煉了英語(yǔ)思維，更有助于培養(yǎng)他們的英語(yǔ)語(yǔ)感、從而掌握英語(yǔ)知識(shí)和技能。

三、結(jié)語(yǔ)

心理語(yǔ)言學(xué)是研究學(xué)習(xí)者如何學(xué)得與習(xí)得外語(yǔ)知識(shí)、技能和發(fā)展智能的心理過程、心理機(jī)制及其發(fā)展規(guī)律，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有重要的指導(dǎo)作用。綜上所述，“寫長(zhǎng)法”符合心理語(yǔ)言學(xué)發(fā)展規(guī)律，幫助中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者擺脫寫作難的困境，是一項(xiàng)行之有效的教學(xué)方法。

參考文獻(xiàn)：

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篇(4)

1,研究來源及其意義:長(zhǎng)期以來,由于多年根深蒂固的傳統(tǒng)的教授語(yǔ)言的方法束縛,高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)在很大程度上仍脫離了"培養(yǎng)閱讀能力"這一主要任務(wù),成了專為應(yīng)試服務(wù)的逐句翻譯和煩瑣的語(yǔ)法分析.其現(xiàn)狀主要表現(xiàn)為:閱讀課過分重視語(yǔ)法和詞匯知識(shí)的講解,而忽視對(duì)學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng);重教師的導(dǎo)向,而輕學(xué)生的主體性和人文精神的培養(yǎng).其結(jié)果是,不僅忽略了課堂提問在閱讀教學(xué)中的促進(jìn)作用,學(xué)生在課堂上囫圇吞棗,死記硬背,簡(jiǎn)單地模仿句型,而且學(xué)生普遍存在對(duì)整篇文章的綜合理解,閱讀速度慢,缺乏分析問題,解決問題的能力以及積極參與閱讀教學(xué)的興趣,閱讀課堂呈現(xiàn)單調(diào)乏味的現(xiàn)象.這種現(xiàn)狀已經(jīng)阻礙了閱讀教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展.根據(jù)新課標(biāo)的精神,高中階段英語(yǔ)教學(xué)的目的是"初中英語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展聽,說,讀,寫的基本技能;側(cè)重培養(yǎng)閱讀能力"且新編的人教版高中英語(yǔ)教科書以閱讀課為中心,突出了高中階段閱讀教學(xué)的中心地位,體現(xiàn)了"高中階段英語(yǔ)教學(xué)側(cè)重培養(yǎng)閱讀能力"的原則.有此可見,英語(yǔ)閱讀教學(xué)作為高中英語(yǔ)教學(xué)的側(cè)重點(diǎn),其目的不僅是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)語(yǔ)言知識(shí),獲取文章提供的信息,領(lǐng)悟文章的內(nèi)涵,更重要的是使學(xué)生掌握閱讀的方法和技能,逐步培養(yǎng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力.而課堂提問則關(guān)系到英語(yǔ)閱讀教學(xué)的質(zhì)量,是閱讀教學(xué)過程得以順利進(jìn)行的關(guān)鍵.課堂體溫,是一種教學(xué)活動(dòng)過程.通常是教師提出問題,引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)學(xué)過的知識(shí),回答教師提出的問題,提高分析能力,從而獲得新知識(shí)的方法,是閱讀課堂教學(xué)中使用頻率最高的一種教學(xué)手段.這也正是順應(yīng)了新課標(biāo)中所倡導(dǎo)的那樣,在閱讀教學(xué)中注重素質(zhì)教育,鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng),通過感知,體驗(yàn),實(shí)踐,參與和合作探究等活動(dòng)方式,來完成閱讀教學(xué)的任務(wù)和實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)閱讀教學(xué)目標(biāo).同時(shí),通過課堂提問在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用,也充分體現(xiàn)了閱讀教學(xué)"以學(xué)生為中心的教學(xué)思路,突出學(xué)生主體,尊重個(gè)體差異"的基本理念.據(jù)此,為改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的模式,我們?cè)谶M(jìn)行閱讀課堂教學(xué)時(shí),在閱讀前教師可以提出一系列問題,讓學(xué)生帶著問題有目的地去閱讀能激發(fā)他們的好奇心和求知欲,提高他們的閱讀能力.SEFC教材所提供的文章內(nèi)容廣泛,體裁豐富,其中以敘述和論證體為主,教師應(yīng)根據(jù)不同的文體設(shè)計(jì)不同的問題,體現(xiàn)出不同體裁的特點(diǎn).教師還應(yīng)把課堂作為學(xué)生英語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的舞臺(tái),把課文內(nèi)容作為話題,組織學(xué)生進(jìn)行討論,議論,評(píng)價(jià),延伸和借鑒等言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng),從而發(fā)揮學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體作用,培養(yǎng)其積極的思維能力和創(chuàng)造能力.

而且,國(guó)外一些語(yǔ)言學(xué)家早在20世紀(jì)60年代初就從不同角度探討研究第二語(yǔ)言的閱讀過程,創(chuàng)立和豐富了外語(yǔ)閱讀教學(xué)理論.語(yǔ)言學(xué)家盧利亞認(rèn)為:"復(fù)雜的閱讀理解至少有三個(gè)環(huán)節(jié)組成區(qū)分單詞的確切意義;把握詞與詞之間的句法關(guān)系以及由詞組成的復(fù)雜的結(jié)構(gòu)."他的話指出了閱讀理解過程中語(yǔ)言知識(shí)的重要性.1967年Goodman借助心理語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn),提出了嶄新的閱讀理論,他認(rèn)為閱讀是一個(gè)復(fù)雜的心理語(yǔ)言活動(dòng)過程,是作者,語(yǔ)言信息,和讀者三方面共同作用的結(jié)果.隨著心理學(xué),心理語(yǔ)言學(xué),應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和篇章語(yǔ)言學(xué)研究的發(fā)展,人們對(duì)閱讀理論的探討不斷深入.20世紀(jì)80年代初,Carrol等人提出了"現(xiàn)代圖式理論".它強(qiáng)調(diào)了讀者的文化背景知識(shí)在閱讀理解過程中所起的作用.目前,在國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的研究,人們有著各自不同的看法.尤其是在閱讀教學(xué)模式方面,則主要存在著兩種不同的意見:一種是"自下而上"的模式,認(rèn)為閱讀教學(xué)的基本路子是先教單詞,再講句子,最后擴(kuò)展到全文.另一種是"自上而下"的模式,強(qiáng)調(diào)"Reading is a psycholingual guessing game"此外,國(guó)內(nèi)的閱讀教學(xué)理論也認(rèn)為,閱讀過程是一個(gè)主動(dòng)的,有目的的,有創(chuàng)造性的心理過程.倡導(dǎo)教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該使學(xué)生始終處于積極主動(dòng)的狀態(tài),通過對(duì)整篇文章的整體把握來獲取文章信息,掌握語(yǔ)言知識(shí),培養(yǎng)其閱讀能力.隨著國(guó)內(nèi)外對(duì)閱讀教學(xué)過程的不斷深入,閱讀教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中的重要性將會(huì)變得顯著突出.如何在閱讀教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,如何使其能創(chuàng)造性地解決課文話題所引出的與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的問題,從而提高學(xué)生的閱讀水平,由應(yīng)試向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變,將成為一個(gè)備受注目的亟待解決的大問題.

本課題擬在外語(yǔ)教學(xué)法的范疇內(nèi),通過探討如何運(yùn)用課堂提問技巧,一方面為學(xué)生能夠根據(jù)問題更快,更準(zhǔn)確地把握對(duì)文章的綜合理解,更好地獲取文章的內(nèi)在信息起到了積極的促進(jìn)作用,另一方面,由于本課題的內(nèi)容在目前的英語(yǔ)閱讀教學(xué)中出現(xiàn)很少,而本課題的研究將彌補(bǔ)這一方面的不足,也為廣大教師在閱讀教學(xué)中所采用的教學(xué)技巧提供了一項(xiàng)參考.它的理論意義和實(shí)踐意義將會(huì)十分顯著.

2,研究目標(biāo):針對(duì)課文內(nèi)容的不同,在閱讀課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)中精心設(shè)計(jì)問題,為引導(dǎo)學(xué)生能夠積極參與閱讀教學(xué),使其能夠帶著疑問對(duì)文章進(jìn)行閱讀,并向?qū)W生提供盡可能多的直接使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì),讓學(xué)生回答問題,分析問題或就某一問題進(jìn)行討論,幫助學(xué)生在有限的課堂中最大限度地獲取文章的內(nèi)在信息,提高其閱讀速度,分析問題和解決問題的能力,從而改善閱讀課堂教學(xué)的質(zhì)量.

3,研究的內(nèi)容:主要探討如何在閱讀課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)課堂提問來吸引學(xué)生的閱讀興趣,盡可能地引導(dǎo)學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng),積極參與閱讀教學(xué),在活躍的課堂教學(xué)環(huán)境中提高學(xué)生的閱讀能力.

本課題研究主要解決以下幾個(gè)問題:

(1),對(duì)閱讀課堂教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行分析,提出通過精心設(shè)計(jì)課堂提問來改善閱讀教學(xué)的必要性.

(2),根據(jù)閱讀教學(xué)過程中的實(shí)際情況,探索和總結(jié)適合于閱讀教學(xué)的課堂提問的技巧特征.

(3),總結(jié)和探索在閱讀課堂教學(xué)中適當(dāng)運(yùn)用課堂提問的技巧能否有利于優(yōu)化閱讀課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié).

4,研究的方法和手段:(1),方法:調(diào)查法,歸納總結(jié)法,例證法,教學(xué)觀摩法,查閱文獻(xiàn)資料法.(2),課題的研究手段主要是以實(shí)際應(yīng)用為主,兼以完善這一理論研究.

5,研究的進(jìn)度安排:統(tǒng)一按照院系領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)老師的安排,并結(jié)合論文寫作的實(shí)際情況,認(rèn)真完成論文協(xié)作的每項(xiàng)步驟.

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篇(5)

關(guān)鍵詞：加工與習(xí)得 ERP

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.089

1 內(nèi)容簡(jiǎn)介

第1章“引言”由主編Gibson & Pearlmutter撰寫，明確指出該書的目標(biāo)是探討語(yǔ)言加工與習(xí)得領(lǐng)域的研究者共同感興趣的主題。除引言外，該文集分三部分，共收錄15篇論文，考察兒童指稱加工與習(xí)得，探究成人指稱加工，主要涉及到語(yǔ)言學(xué)與心理語(yǔ)言學(xué)共同探討的議題，如歧義消解、共指遲緩、語(yǔ)言不順暢、概率信息、先行詞可及性、代詞解讀、指稱的意識(shí)程度等。第5至7章評(píng)估人類語(yǔ)言約束與共指的不同理論，關(guān)注照應(yīng)依存關(guān)系（anaphoric dependencies）的變量約束現(xiàn)象與指稱語(yǔ)之間的共指（coreference），探討兒童轄域句子的歧義消解、代詞解讀、共指遲緩等現(xiàn)象。第5章（Musolino & Gualmini）概述了關(guān)于兒童如何消解歧義轄域句子的研究，聚焦于主語(yǔ)位置涉及全稱量詞（如every）的歧義現(xiàn)象。第二部分是“成人指稱加工：視覺-情景與視線-跟蹤范式的證據(jù)”，共4篇文章。第三部分是“成人指稱加工：語(yǔ)料庫(kù)與閱讀實(shí)驗(yàn)的證據(jù)”，共5篇文章。綜觀全書，基于現(xiàn)代技術(shù)思想的指稱習(xí)得與加工的研究方法貫穿全書。具體來說表現(xiàn)為眼動(dòng)技術(shù)（如ETM與VWP）與ERP技術(shù)。

2 簡(jiǎn)評(píng)

2.1 眼動(dòng)技術(shù)

ETM與VWP是眼動(dòng)研究范式中常用的實(shí)驗(yàn)方法，是語(yǔ)言研究較為新穎的一種研究方法，在句法加工的領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。眼動(dòng)技術(shù)是通過對(duì)眼動(dòng)軌跡的記錄，從中提取注視點(diǎn)、注視時(shí)間等數(shù)據(jù)，考察眼動(dòng)在人的視覺信息加工過程中的作用，從而有效地推測(cè)人的認(rèn)知過程。本書收錄多數(shù)文章都基于眼動(dòng)技術(shù)對(duì)指稱的相關(guān)問題進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。比如，第1至3章運(yùn)用ETM研究?jī)和P(guān)于指稱的習(xí)得，探討兒童與成人在歧義消解、限定詞知識(shí)、指稱語(yǔ)境與句法加工是否一樣的問題;第8章Arnold & Tanenhaus運(yùn)用眼動(dòng)研究范式中的呈現(xiàn)時(shí)間（stimulus onset asynchrony，SOA）與方差分析（Analysis of Variance，ANOVA）考察語(yǔ)言不順暢現(xiàn)象。當(dāng)SOA為200ms～600ms，出現(xiàn)強(qiáng)烈的語(yǔ)言不順暢效應(yīng);SOA關(guān)于給定所指與新所指之間的反應(yīng)時(shí)間為：F1（1，31） = 7.211，p<.05;F2（1，8）=7.394，p<0.05;大音高偏移（large-pitch- excursion）條件與小音高偏移條件之間的反應(yīng)時(shí)間為：F1（1，31）=3.633;p=.066;F2（1，8）=9.255;p=.016），它們的ANOVA表明，語(yǔ)言不順暢對(duì)指稱理解與可及性具有啟動(dòng)效應(yīng)。再如，第9至11章運(yùn)用VWP分析探討成人關(guān)于指稱的加工，考察修飾規(guī)約、說者特有信息等對(duì)成人加工指稱的影響，等等。這些基于ETM與VWP的實(shí)驗(yàn)研究，無(wú)疑開闊讀者對(duì)指稱習(xí)得與加工的研究思路，也讓研究者對(duì)兒童習(xí)得指稱與成人加工指稱的心理活動(dòng)進(jìn)行精細(xì)的分析，揭示兒童指稱習(xí)得與成人指稱加工的認(rèn)知過程，從而拓寬指稱研究的課題與領(lǐng)域。

2.2 ERP技術(shù)

ERP是一種特殊的腦誘發(fā)電位，是指神經(jīng)系統(tǒng)（從感受器到大腦發(fā)層）特定的刺激，或使大腦對(duì)刺激的信息進(jìn)行加工，在該系統(tǒng)和腦的相應(yīng)部位產(chǎn)生的可以檢出的、與刺激有相對(duì)固定時(shí)間間隔和特定位相的生物電反應(yīng)。ERP技術(shù)是當(dāng)前認(rèn)知領(lǐng)域研究的一種新趨勢(shì)，考察認(rèn)知加工過程具有較高的時(shí)間分辨率與固定鎖時(shí)（time-locked）等特點(diǎn)，已被用來更直接地考察句子加工腦機(jī)制的問題。（王瑞樂 等，2010）一般認(rèn)為，N400效應(yīng)與語(yǔ)義加工有關(guān)，句法違反通常引發(fā)P600效應(yīng)。第16章Hagoort運(yùn)用ERP技術(shù)對(duì)句子加工進(jìn)行分析，分析了與句法相關(guān)的ERP效應(yīng)的兩種類型――LAN與P600，認(rèn)為N400不依賴于語(yǔ)義違反，它不僅受到語(yǔ)境提取線索的影響，還受到詞語(yǔ)本身表征的影響。可以說，運(yùn)用ERP技術(shù)探討句法加工所取得的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，不僅可以修正傳統(tǒng)的模塊化觀點(diǎn)或句法優(yōu)先理論，也為指稱加工帶來了研究方法上的突破，而且為深入探討指稱加工的認(rèn)知過程提供了一個(gè)全新的研究思路。

2.3 交叉研究

從本質(zhì)上來說是本書體現(xiàn)了指稱研究的發(fā)展趨勢(shì)，它既注重兒童指稱習(xí)得的研究，更強(qiáng)調(diào)成人指稱加工的研究，既展示了指稱習(xí)得與加工研究的一種新趨勢(shì)，又有效地整合指稱習(xí)得與指稱加工兩者之間的交叉研究。可以說，它架起了兒童指稱習(xí)得與成人指稱加工結(jié)合研究的橋梁，打破了以往只注重兒童指稱習(xí)得研究的單一局面，改變了成人指稱加工研究少的脫節(jié)現(xiàn)象。貫穿全書，指稱習(xí)得與加工的交叉研究是基于眼動(dòng)技術(shù)與ERP技術(shù)的，校驗(yàn)與修正了指稱加工與習(xí)得研究的一系列觀點(diǎn)，主要表現(xiàn)在：一是兒童能像成人一樣獲得限定詞知識(shí)，歧義消解過程中能像成人一樣擁有語(yǔ)法分析策略與使用指稱語(yǔ)境;二是語(yǔ)言不流暢、特有信息對(duì)指稱加工與語(yǔ)用推理的影響;三是ERP研究表明，不僅句法違反可以誘發(fā)出P600，那些句法結(jié)構(gòu)完好但存在語(yǔ)義違反的句子同樣能夠誘發(fā)出P600。

目前，從語(yǔ)言學(xué)角度來看，國(guó)內(nèi)對(duì)指稱習(xí)得與指稱加工的交叉研究還處于相對(duì)脫節(jié)階段，以眼動(dòng)技術(shù)與ERP技術(shù)為視角探討語(yǔ)言加工起步也比較晚。國(guó)內(nèi)過去二十多年漢語(yǔ)加工的研究主體集中在詞匯層面，其中一半多的實(shí)驗(yàn)報(bào)告發(fā)表在國(guó)外英文期刊上。（董燕萍、閆浩，2011）在一定程度上體現(xiàn)了國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)加工的研究取得的顯著成果。然而，國(guó)內(nèi)從語(yǔ)言學(xué)角度對(duì)英語(yǔ)加工的研究關(guān)注相對(duì)較少。從心理學(xué)角度來說，國(guó)內(nèi)心理學(xué)學(xué)者從眼動(dòng)技術(shù)的角度對(duì)語(yǔ)言加工的探討取得令人可喜的成績(jī)，研究主要集中在閱讀層面;從ERP技術(shù)的角度對(duì)語(yǔ)言加工的研究主要集中于語(yǔ)義加工與句法加工（參見張亞旭 等，2007;徐曉東、劉昌，2008;閆國(guó)利 等，2010））。總的來說，國(guó)內(nèi)在語(yǔ)言學(xué)方面對(duì)這方面的交叉研究還存在很大的缺口，偏重于兒童指稱習(xí)得的研究，研究?jī)?nèi)容多為兒童習(xí)得的發(fā)展過程，成人語(yǔ)言的感知、理解與產(chǎn)生過程研究相對(duì)較少。本書的介紹必將對(duì)指稱研究感興趣的國(guó)內(nèi)學(xué)者發(fā)揮積極的重要的作用，平衡指稱習(xí)得與加工的研究廣度與深度，拓展國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)指稱加工的研究視野。

當(dāng)然本書仍然存在一些不足。首先，書中的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)的縮寫詞沒有標(biāo)明全稱形式，如第5章的LF，第8、9、12、14章中的ANOVA，第16章中的SOA等，對(duì)指稱研究感興趣的初學(xué)者來說會(huì)感到非常困惑;其次，第12、15章所涉及的語(yǔ)料庫(kù)分析過于簡(jiǎn)單，沒有突顯出語(yǔ)料庫(kù)研究的優(yōu)勢(shì);第三，本書側(cè)重于實(shí)驗(yàn)研究，一定程度上忽略了指稱研究的思辨性研究;最后，本書沒有解釋基于現(xiàn)代技術(shù)的研究方法的基本思想與特點(diǎn)，使讀者閱讀起來很吃力。當(dāng)然，瑕不掩瑜，本書將兒童指稱習(xí)得與成人指稱加工結(jié)合起來研究，為國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)的研究提供了新視角，是一部值得研讀的新著。

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篇(6)

“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”（Applied Linguistics）自由波蘭語(yǔ)言學(xué)家博杜恩?德?庫(kù)爾特內(nèi)于1870年提出后，其學(xué)科內(nèi)涵和外延不斷擴(kuò)大，目前的學(xué)科課程設(shè)置狀況可說是眾說紛紜，這種分歧表現(xiàn)在全世界范圍。比如，成立于1977年的美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)會(huì)（AML）就明確表示，其所吸納會(huì)員的研究領(lǐng)域包括語(yǔ)言教育、語(yǔ)言習(xí)得與喪失、雙語(yǔ)、話語(yǔ)分析乃至于讀寫能力、修辭、風(fēng)格及心理語(yǔ)言學(xué)、第二語(yǔ)言和外語(yǔ)教學(xué)、語(yǔ)言測(cè)試、語(yǔ)言政策與規(guī)劃等；而加拿大的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)會(huì)所指的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，則主要是語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言教學(xué)，既包括第一語(yǔ)言，又包括第二語(yǔ)言。但是經(jīng)比較國(guó)外大部分開設(shè)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)碩士點(diǎn)的高校網(wǎng)站，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，國(guó)外的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)課程主要集中在語(yǔ)言（特別是外語(yǔ)或第二語(yǔ)言）學(xué)習(xí)、語(yǔ)言習(xí)得、語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言測(cè)試，不妨統(tǒng)稱為語(yǔ)言教育。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”的看法分歧更大，對(duì)該學(xué)科研究范圍的劃定也參差不齊。基本理論觀點(diǎn)大致可以分為狹廣兩種：一種與國(guó)外的理解近似，即“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”就是語(yǔ)言教學(xué)，特別是第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教學(xué)，也包括語(yǔ)言測(cè)試；另一種是廣義理解，內(nèi)容比較寬泛。比如有的把修辭學(xué)、文字學(xué)、詞典學(xué)、翻譯學(xué)、外語(yǔ)教學(xué)理論等都?xì)w入“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”。（王德春，1990）有的則把語(yǔ)言教學(xué)、語(yǔ)言規(guī)劃、自然語(yǔ)言處理及社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、人類語(yǔ)言學(xué)、地理語(yǔ)言學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)、病理語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言風(fēng)格學(xué)、實(shí)驗(yàn)語(yǔ)音學(xué)、兒童語(yǔ)言發(fā)展學(xué)、人名學(xué)、地名學(xué)、廣播電視語(yǔ)言研究，等等，都納入“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”。（馮志偉，1999）有的還把模糊語(yǔ)言學(xué)也列入“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”。（于根元，1999）上述劃分既表明了人們對(duì)“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”的理解差異，又反映了目前“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”學(xué)科建設(shè)理論上的混亂。

經(jīng)由一個(gè)學(xué)期的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)課程學(xué)習(xí)，我們知道“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”不應(yīng)該被理解為語(yǔ)言在各個(gè)領(lǐng)域中實(shí)際運(yùn)用的語(yǔ)言學(xué)，而應(yīng)理解為語(yǔ)言學(xué)理論在社會(huì)實(shí)踐中應(yīng)用的語(yǔ)言學(xué)。目前所謂的“語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”專業(yè)，應(yīng)是指“語(yǔ)言學(xué)”與“語(yǔ)言學(xué)的應(yīng)用”，實(shí)際上包括兩個(gè)層次和三個(gè)不同范疇。兩個(gè)層次是語(yǔ)言學(xué)理論、語(yǔ)言學(xué)理論的應(yīng)用，也就是我們通常所說的語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。三個(gè)范疇分別是：研究語(yǔ)言結(jié)構(gòu)體系規(guī)律的語(yǔ)言學(xué)、研究語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律的語(yǔ)言學(xué)和研究上述兩個(gè)層次在社會(huì)生活中的實(shí)際運(yùn)用規(guī)律的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

本文針對(duì)國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用學(xué)學(xué)科的碩士點(diǎn)設(shè)置的課程信息，對(duì)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)科建設(shè)進(jìn)行分析并提出建議。

二、國(guó)內(nèi)高校語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)課程設(shè)置

目前，國(guó)內(nèi)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)科建設(shè)不夠完備，開設(shè)語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)科的大學(xué)有近90所，包括人民大學(xué)、中山大學(xué)、東北師范大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、華東師范大學(xué)、南開大學(xué)、上海師范大學(xué)、北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)、廣州大學(xué)、華中師范大學(xué)等。根據(jù)對(duì)其中多所大學(xué)語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)碩士點(diǎn)的課程考察，我們選取了11所高校的課程作為參考，繪制了以下表格，以便更好地分析學(xué)科課程構(gòu)建現(xiàn)狀。

（說明：？茯 代表必修課 ？?}代表專業(yè)方向 Δ 代表選修課）

各碩士點(diǎn)對(duì)課程類型（必修/選修，學(xué)位課/基礎(chǔ)課等）的稱謂不盡相同，但可以看出，各點(diǎn)課程開設(shè)的情況十分不均衡。就核心課程而言，語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)法學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)開設(shè)的高校較多，其中語(yǔ)用學(xué)有八所高校開設(shè)，語(yǔ)法學(xué)有七所高校開設(shè)，但多數(shù)高校將其設(shè)置為選修課程，并未列入必修；應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)開設(shè)為必修的也只占了一半。就相關(guān)學(xué)科而言，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)、語(yǔ)言與文化學(xué)科開設(shè)最多。就方法類課程而言，各高校對(duì)研究方法課程稱謂不同，多數(shù)列出完備培養(yǎng)方案的高校均設(shè)置了語(yǔ)言學(xué)研究方法的課程，華東師范大學(xué)甚至開設(shè)了兩門方法類課程：語(yǔ)言學(xué)研究方法和語(yǔ)言學(xué)研究統(tǒng)計(jì)方法。由此可見，各高校對(duì)核心課程的認(rèn)識(shí)不一，核心課程和相關(guān)課程設(shè)置具有不確定性；高校對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)這一方向比較重視，重視語(yǔ)言與文化的培養(yǎng)；語(yǔ)言研究方法是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)課程中不可缺少的一部分。

三、語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)碩士學(xué)科點(diǎn)課程規(guī)劃

對(duì)“語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”學(xué)科內(nèi)涵及外延的科學(xué)界定，與對(duì)國(guó)內(nèi)高校碩士點(diǎn)課程設(shè)置的考察，不僅有助于推動(dòng)該學(xué)科的研究，而且對(duì)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的專業(yè)設(shè)置、教學(xué)及人才培養(yǎng)具有重要意義。顯然，如果忽視應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的本質(zhì)特征和混淆語(yǔ)言運(yùn)用研究和語(yǔ)言學(xué)理論的應(yīng)用研究，則將不利于應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)的學(xué)科設(shè)置和教學(xué)。如果把“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”定位在語(yǔ)言學(xué)理論的應(yīng)用這一層次，那么“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”專業(yè)，可以設(shè)置以下方向：語(yǔ)言教學(xué)（包括第一語(yǔ)言教學(xué)、第二語(yǔ)言和外語(yǔ)教學(xué)）、語(yǔ)言規(guī)劃、辭書編纂、翻譯、播音與主持、語(yǔ)言矯正及語(yǔ)言能力恢復(fù)（言語(yǔ)病理）等。上述專業(yè)方向培養(yǎng)的學(xué)生適合的對(duì)應(yīng)工作，包括語(yǔ)言教師、政府語(yǔ)言文字管理工作者、辭書編輯、播音員、主持人、翻譯人員、語(yǔ)言矯正及語(yǔ)言能力恢復(fù)方面的醫(yī)務(wù)工作者。當(dāng)然，如果有條件，則還可以設(shè)置工程語(yǔ)言學(xué)專業(yè)方向，主要培養(yǎng)從事機(jī)器翻譯、語(yǔ)音合成、人工智能、語(yǔ)言信息處理等工作的高科技人才。上述兩個(gè)專業(yè)的人才培養(yǎng)各有所側(cè)重。目前我國(guó)許多院校設(shè)置的語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)，就是把上述兩個(gè)方面合二為一的。

與上述人才培養(yǎng)相應(yīng)的是“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)系”的課程設(shè)置，主要包括三大部分：一是語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論，二是不同專業(yè)方向必修課程，三是其他相關(guān)學(xué)科的理論。語(yǔ)言學(xué)理論方面的課程主要根據(jù)各專業(yè)方向的特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)置，不僅包括語(yǔ)言本體研究的課程，更重要的是要側(cè)重于語(yǔ)言運(yùn)用研究方面的課程，比如社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言測(cè)試、語(yǔ)言規(guī)范化，等等。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的專業(yè)方向根據(jù)學(xué)科內(nèi)容與社會(huì)需求，主要?jiǎng)澐譃槿箢悾簩?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方向、計(jì)算語(yǔ)言學(xué)方向和翻譯方向。選修部分從擴(kuò)大學(xué)習(xí)者知識(shí)面、增強(qiáng)語(yǔ)言全方面素養(yǎng)方面考慮，設(shè)置應(yīng)用翻譯、方言學(xué)、教育心理學(xué)、高級(jí)閱讀與寫作等課程。我們認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)研究方法對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的重要性不容忽視，因此將語(yǔ)言學(xué)理論與語(yǔ)言學(xué)研究方法劃為學(xué)位必修課程，其他方向必修與非學(xué)位課的選修課程均根據(jù)上述類別設(shè)置。

借鑒考察結(jié)果與自我探究，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)碩士學(xué)科點(diǎn)的課程規(guī)劃可以為下表所示。

碩士生的培養(yǎng)采取系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)（課堂聽課）、進(jìn)行科學(xué)研究（獨(dú)立開展或參加導(dǎo)師科研工作）、參加實(shí)踐活動(dòng)（與專業(yè)相關(guān)的能力鍛煉/教學(xué)實(shí)習(xí)/翻譯實(shí)踐/公益活動(dòng)）相結(jié)合的方式。當(dāng)然，語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)碩士點(diǎn)課程規(guī)劃目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也需要相關(guān)工作的協(xié)作配合。例如，采取導(dǎo)師負(fù)責(zé)和指導(dǎo)小組集體培養(yǎng)相結(jié)合的方式，充分發(fā)揮導(dǎo)師的主導(dǎo)作用和碩士生的主體作用；導(dǎo)師指導(dǎo)重點(diǎn)課程的學(xué)習(xí)和課題研究，強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)；課程教學(xué)以課堂面授為主，同時(shí)加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)。采取課堂講授與討論相結(jié)合的教學(xué)方式，提倡啟發(fā)式、研討式、參與式教學(xué)；加強(qiáng)跨學(xué)科、跨專業(yè)的學(xué)習(xí)，將研究課題向相關(guān)領(lǐng)域及交叉學(xué)科延伸。

四、總語(yǔ)

篇(7)

關(guān)鍵詞：句法 語(yǔ)義 關(guān)系

王維賢（1991）指出，“形式和意義的對(duì)立和相互制約是語(yǔ)言的本質(zhì)，如何在語(yǔ)言研究中解決形式和意義結(jié)合的問題是永恒的主題”。在以往的研究中，不同領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)于句法和語(yǔ)義的相關(guān)問題進(jìn)行了長(zhǎng)久的討論和思考。本文從理論語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)兩個(gè)方面著手，對(duì)句法和語(yǔ)義關(guān)系問題的研究進(jìn)行梳理。

一、理論語(yǔ)言學(xué)對(duì)句法、語(yǔ)義間關(guān)系的研究

在漢語(yǔ)語(yǔ)法研究的不同時(shí)期，對(duì)于句法和語(yǔ)義研究的重視程度有所不同，從中也反映出理論語(yǔ)言學(xué)者們對(duì)于漢語(yǔ)句法和語(yǔ)義間關(guān)系問題的思考。

（一）早期的語(yǔ)法研究以語(yǔ)義分析為重

由于漢語(yǔ)缺乏形態(tài)標(biāo)記和形態(tài)變化，不能同印歐語(yǔ)法一樣按照形態(tài)對(duì)詞類進(jìn)行劃分，所以在1898年《馬氏文通》中轉(zhuǎn)為以意義作為劃分詞類和句子成分的標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為“故字類者，亦類其義焉耳”“義不同而其類亦別焉”“字無(wú)定義，故無(wú)定類”，同時(shí)根據(jù)語(yǔ)義進(jìn)行句子成分的分析，劃分出起詞、語(yǔ)詞、止詞、轉(zhuǎn)詞、表詞、司詞、加詞等。正如熙所說，早期的語(yǔ)法學(xué)著作難免要以印歐語(yǔ)法為藍(lán)本，“但由于漢語(yǔ)和印歐語(yǔ)在某些方面有根本區(qū)別，這種不適當(dāng)?shù)谋雀揭泊_實(shí)給當(dāng)時(shí)以及以后的語(yǔ)法研究帶來了消極的影響”。（熙，1980）

（二）語(yǔ)法研究以句法分析為重

語(yǔ)法研究以句法分析為重這種研究態(tài)度的轉(zhuǎn)變主要受到西方結(jié)構(gòu)主義的影響。結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)提倡語(yǔ)言的科學(xué)描述，主張從形式入手，謹(jǐn)慎對(duì)待意義。在這種思潮的影響下，漢語(yǔ)語(yǔ)言研究者開始注重結(jié)構(gòu)形式分析，“憑形態(tài)而建立范疇，集范疇而構(gòu)成體系”（方光燾，1958）。在詞類劃分上，有的學(xué)者注重從詞形形態(tài)變化、形態(tài)標(biāo)記等“狹義形態(tài)”上著手進(jìn)行詞類劃分。這樣的狹義形態(tài)在漢語(yǔ)中不具有普遍性，因此這種研究方法與漢語(yǔ)語(yǔ)法特點(diǎn)是不相符合的，由此總結(jié)出的語(yǔ)法規(guī)律必定缺乏概括性、強(qiáng)制性，最后導(dǎo)致得出漢語(yǔ)沒有詞類的錯(cuò)誤結(jié)論。在句法分析上，有的研究者從句法結(jié)構(gòu)形式入手進(jìn)行語(yǔ)法研究，如邢公畹（1955）認(rèn)為“主語(yǔ)就是一句話里在前頭的體詞或體詞結(jié)構(gòu)”“賓語(yǔ)是謂語(yǔ)中的體詞或體詞結(jié)構(gòu)”。呂叔湘（1979）指出，如果按照這個(gè)定義來確定主語(yǔ)和賓語(yǔ)，“干脆倒是干脆，只是有一個(gè)缺點(diǎn)：‘主語(yǔ)’和‘賓語(yǔ)’成了兩個(gè)毫無(wú)意義的名稱，稍微給點(diǎn)意義就要出問題”。在這種觀點(diǎn)影響下，語(yǔ)義研究多是在對(duì)句子主語(yǔ)、賓語(yǔ)語(yǔ)義類型的討論上才被提及，語(yǔ)義研究成為句法研究的附庸。

（三）語(yǔ)法分析中句法分析和語(yǔ)義分析并重

由于語(yǔ)法研究的外因和內(nèi)因兩種因素的影響，導(dǎo)致句法分析和語(yǔ)義分析并重。隨著研究的深入，尤其是對(duì)歧義結(jié)構(gòu)的研究，逐漸暴露了單純依靠結(jié)構(gòu)主義的層次分析、變換分析等研究手段的弊端。例如：層次分析法只能揭示句法結(jié)構(gòu)的構(gòu)造層次和直接組成成分之間的線性語(yǔ)法結(jié)構(gòu)關(guān)系，不能揭示句法結(jié)構(gòu)內(nèi)部所隱含的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)關(guān)系，所以對(duì)于“我在屋頂上發(fā)現(xiàn)了他”這種由于語(yǔ)義結(jié)構(gòu)關(guān)系的不同造成的歧義句，就不能用層次分析法來加以分化。另外，變換分析雖是用以分化歧義句式的有效手段，但是卻不能用來解釋歧義形成的原因。上述因素是影響語(yǔ)法分析的內(nèi)因。

外因有兩個(gè)方面，一是國(guó)外語(yǔ)言學(xué)開始了對(duì)語(yǔ)義研究的重視。這表現(xiàn)在生成語(yǔ)義學(xué)、格語(yǔ)法、關(guān)系語(yǔ)法、功能語(yǔ)法、蒙太古語(yǔ)法等重視語(yǔ)義研究的學(xué)說相繼出現(xiàn)。此外，對(duì)于推崇句法應(yīng)該是自給自足的生成語(yǔ)法理論也由最初的完全排斥語(yǔ)義，轉(zhuǎn)變?yōu)樵凇皹?biāo)準(zhǔn)理論時(shí)期”將語(yǔ)義引入并定義為投射規(guī)則，把深層結(jié)構(gòu)里各個(gè)成分的語(yǔ)義信息按結(jié)構(gòu)關(guān)系逐步合并，最后形成全句的語(yǔ)義。“修正后擴(kuò)充標(biāo)準(zhǔn)理論時(shí)期”進(jìn)一步提高語(yǔ)義的地位，語(yǔ)義表達(dá)式不再同深層結(jié)構(gòu)有任何直接關(guān)系，改為由表層結(jié)構(gòu)導(dǎo)出，導(dǎo)出過程必須通過語(yǔ)義規(guī)則的運(yùn)用得以完成，而不是簡(jiǎn)單地通過句法結(jié)構(gòu)的投射直接獲取，發(fā)展至“支配和約束理論時(shí)期”及“最簡(jiǎn)方案”時(shí)期更是專門提出與語(yǔ)義相關(guān)的格理論和題元理論，足以可見對(duì)語(yǔ)義在語(yǔ)法中重要性的肯定。二是計(jì)算機(jī)語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展提醒語(yǔ)言研究者對(duì)于漢語(yǔ)研究不能僅僅著手于形式，還要關(guān)注語(yǔ)義研究。有學(xué)者認(rèn)為在自然語(yǔ)言的發(fā)展中，格語(yǔ)法理論對(duì)許多系統(tǒng)的發(fā)展都起到重要作用，然而相關(guān)的研究在漢語(yǔ)理論學(xué)界并未受到重視，從而延誤了語(yǔ)義組合關(guān)系理論在大規(guī)模自然語(yǔ)言系統(tǒng)中的應(yīng)用。也有學(xué)者表示從計(jì)算機(jī)對(duì)自然語(yǔ)言的理解或翻譯來看，動(dòng)詞和形容詞是句法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義解釋的中心，因此對(duì)動(dòng)詞與其周圍的名詞性成分發(fā)生的語(yǔ)義組合關(guān)系做出具體詳盡的描寫就可以大大提高自然語(yǔ)言理解系統(tǒng)或機(jī)器翻譯系統(tǒng)的性能。

在這些因素的作用下，語(yǔ)言學(xué)者在句法結(jié)構(gòu)研究的同時(shí)加強(qiáng)了對(duì)語(yǔ)義的關(guān)注。熙（1980）提出區(qū)分顯性語(yǔ)法關(guān)系和隱性語(yǔ)法關(guān)系，指出兩者不是一回事，并在《語(yǔ)法答問》中強(qiáng)調(diào)“要使形式和意義相互滲透。講形式的時(shí)候能得到語(yǔ)義方面的驗(yàn)證，講意義的時(shí)候能得到形式方面的驗(yàn)證”。陸儉明（1990）指出，句子成分之間總是同時(shí)存在著兩種不同性質(zhì)的關(guān)系，即語(yǔ)法結(jié)構(gòu)關(guān)系和語(yǔ)義結(jié)構(gòu)關(guān)系，呂叔湘（1984）再次強(qiáng)調(diào)要區(qū)分語(yǔ)法結(jié)構(gòu)與語(yǔ)義結(jié)構(gòu)，“語(yǔ)法結(jié)構(gòu)是語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，Z義結(jié)構(gòu)是語(yǔ)義結(jié)構(gòu)，二者既有聯(lián)系，又有分別。”胡明揚(yáng)（1994）、邵敬敏（1997）、馬慶株（1998）等提出語(yǔ)言研究的三個(gè)平面和“語(yǔ)義語(yǔ)法”概念，希望通過建立在語(yǔ)義基礎(chǔ)上的更為抽象的語(yǔ)義范疇對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法進(jìn)行研究。至此，學(xué)者們開始重視語(yǔ)義對(duì)句法的制約作用并展開研究，利用語(yǔ)義特征分析、配價(jià)、語(yǔ)義指向等不同的語(yǔ)義分析手段使?jié)h語(yǔ)的語(yǔ)法研究逐步深化。

（四）句法、語(yǔ)義關(guān)系的爭(zhēng)議

回顧理論語(yǔ)言學(xué)對(duì)于句法、語(yǔ)義方面的研究歷程，可以明確理論語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域逐漸明晰了句法和語(yǔ)義在句子中都承擔(dān)了一定的作用，盡管如此，對(duì)于句法和語(yǔ)義究竟是如何相互影響的問題仍然沒有給出讓人滿意的答案。如例（1）～（3）所示，在漢語(yǔ)中同是“動(dòng)詞+動(dòng)詞”“名詞+名詞”“動(dòng)詞+名詞”的詞類序列，卻可以構(gòu)成不同的句法結(jié)構(gòu)，表示多種語(yǔ)義關(guān)系：

（1）打算回家（述補(bǔ)結(jié)構(gòu)） 研究結(jié)束（主謂結(jié)構(gòu)） 唱歌跳舞（聯(lián)合結(jié)構(gòu)） 挖掘出來（述補(bǔ)結(jié)構(gòu)） 訪問回來（連謂結(jié)構(gòu)） 生產(chǎn)管理（“定―中”結(jié)構(gòu)） （他）諷刺說（“狀―中”結(jié)構(gòu)）

（2）祖籍安徽（主謂結(jié)構(gòu)） 北京上海（聯(lián)合結(jié)構(gòu)） 首都北京（同位結(jié)構(gòu)） 北京胡同（偏正結(jié)構(gòu)）

（3）訓(xùn)練工作（定中結(jié)構(gòu)） 訓(xùn)練隊(duì)員（動(dòng)賓結(jié)構(gòu)）

按照一般語(yǔ)法教科書的解釋，不同的語(yǔ)義關(guān)系由不同的句法結(jié)構(gòu)決定。但是有些學(xué)者認(rèn)為是詞語(yǔ)之間語(yǔ)義關(guān)系的不同決定了句法結(jié)構(gòu)的不同（史錫堯，1995；邵敬敏，1995；張黎，1996；陸儉明，2001、2004），有些學(xué)者提出“語(yǔ)義決定性原則”，即漢語(yǔ)語(yǔ)法的決定性因素是語(yǔ)義，而不是形式（邵敬敏，1997），“語(yǔ)法是意義之法，……句法形式上的規(guī)則只不過是意義的組合之法的表現(xiàn)形式，”（張黎，1996），“語(yǔ)義關(guān)系制約著句法結(jié)構(gòu)的構(gòu)造層次，構(gòu)造層次的不同只是不同語(yǔ)義關(guān)系在句法結(jié)構(gòu)的線性層面上的反映”（何洪峰，2003）。當(dāng)然，也有些學(xué)者表示“我們能把它們區(qū)分開來，憑的不是嚴(yán)密的規(guī)則，而是綜合了語(yǔ)義理解、自己的經(jīng)驗(yàn)和部分句法規(guī)則”（陸儉明、郭銳，1998），是各方面共同作用的結(jié)果。

二、心理語(yǔ)言學(xué)對(duì)句法、語(yǔ)義間關(guān)系的研究

心理Z言學(xué)認(rèn)為句子的理解是一個(gè)包含了多個(gè)層級(jí)結(jié)構(gòu)（句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用）的復(fù)雜加工過程，但針對(duì)各個(gè)層級(jí)在加工中如何運(yùn)作持有不同的觀點(diǎn)。

（一）句法自主理論

句法自主理論又稱模塊化理論。該理論認(rèn)為在句子加工中句子不同層級(jí)的信息是由大腦的不同功能性模塊完成的。句法加工是一個(gè)獨(dú)立的模塊，只受到句法結(jié)構(gòu)信息的影響。語(yǔ)義、語(yǔ)用信息的加工位于句法加工之后，處于第二個(gè)加工階段，根據(jù)語(yǔ)義和語(yǔ)用信息可以對(duì)句法分析結(jié)果做出評(píng)價(jià)，如果句法分析結(jié)果與語(yǔ)義分析結(jié)果有矛盾，將重新進(jìn)行一次句法加工過程（Frazier&Rayner，1982）。由于這種理論認(rèn)為句法和語(yǔ)義加工階段有先后之分，因而又稱為序列加工理論。

花園路徑模型（The Garden Path Model）是最為典型的句法自主理論的模型，由于強(qiáng)調(diào)句法結(jié)構(gòu)的作用，又稱為結(jié)構(gòu)驅(qū)動(dòng)模型（Phrase Structure-Driven Models）。模型的構(gòu)建來源于對(duì)花園路徑句子的研究。所謂的“花園路徑句子”是對(duì)將讀者的理解引向暫時(shí)性錯(cuò)誤的一種句子的隱喻性說法。當(dāng)我們對(duì)這些句子進(jìn)行加工時(shí)，可能會(huì)按照通常情況下句子的理解策略，無(wú)意識(shí)地形成暫時(shí)性的理解錯(cuò)誤，直至句子后面相關(guān)的信息出現(xiàn)時(shí)才能發(fā)現(xiàn)理解錯(cuò)誤，然后再重新找回正確的理解方式。例如：

（4）董事長(zhǎng)解雇了李經(jīng)理十分信任的一個(gè)工人。

在例（4）中，當(dāng)讀到“李經(jīng)理”時(shí)，通常會(huì)將“李經(jīng)理”作為動(dòng)詞“解雇”的直接賓語(yǔ)先進(jìn)行加工，認(rèn)為“董事長(zhǎng)”解雇的是“李經(jīng)理”，但當(dāng)“李經(jīng)理”之后的信息出現(xiàn)時(shí)，才能發(fā)覺“李經(jīng)理”實(shí)際上是“工人”的修飾限定性成分，“董事長(zhǎng)”真正解雇的是“工人”。是什么樣的加工機(jī)制使人們產(chǎn)生這樣的理解方式呢？

花園路徑模型認(rèn)為，在句法加工的早期，讀（聽）者的句子理解策略是使用詞類范疇信息，根據(jù)構(gòu)建短語(yǔ)結(jié)構(gòu)的相關(guān)原則，將句子中的詞語(yǔ)指派為短語(yǔ)結(jié)構(gòu)成分，這是對(duì)句子進(jìn)行初始化的加工。語(yǔ)義信息在句子結(jié)構(gòu)構(gòu)建的基礎(chǔ)上產(chǎn)生作用，對(duì)初步結(jié)構(gòu)構(gòu)建的合理性進(jìn)行分析，當(dāng)句子包含歧義時(shí)，讀者會(huì)放棄最初的分析結(jié)果，重新開始構(gòu)建句子的結(jié)構(gòu)。（Frazier&Rayner，1982）

Friederici（2002）在總結(jié)了相關(guān)實(shí)驗(yàn)結(jié)論的基礎(chǔ)上進(jìn)一步從句法、語(yǔ)義加工時(shí)間進(jìn)程上分化出句子加工理解的三個(gè)階段：1.基于詞類范疇信息的初始句法結(jié)構(gòu)的構(gòu)建階段；2.詞匯―語(yǔ)義和句法形態(tài)加工以及題元角色的安排階段；3.不同信息的整合加工階段。

（二）交互作用理論

交互作用理論認(rèn)為，在句子的加工中，句法信息和語(yǔ)義信息是相互影響、相互作用的，詞匯、語(yǔ)義和語(yǔ)用信息也在一定程度上限制了初始的句法分析判斷和句法結(jié)構(gòu)構(gòu)建。

Marslen?Wilson&Tyler（1980）在實(shí)驗(yàn)中分別給被試?yán)首x了四個(gè)句法結(jié)構(gòu)相同的句子即例（5）～（8），實(shí)驗(yàn)任務(wù)是讓被試聽到句中“guitar”這個(gè)單詞時(shí)作出反應(yīng)，這些句子的后續(xù)句都是“The crowd was waiting eagerly”，句子的不同之處在于對(duì)謂語(yǔ)動(dòng)詞的語(yǔ)義合適度作了改動(dòng)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果是當(dāng)動(dòng)詞結(jié)構(gòu)中動(dòng)詞語(yǔ)義上由合理向不合理轉(zhuǎn)化時(shí)，句子加工時(shí)間是相應(yīng)增加的。

（5）The young man grabbed the guitar.

（6）The young man buried the guitar.

（7）The young man drank the guitar.

（8）The young man slept the guitar.

由此，他們提出了限制滿足模型（Constraint Satisfaction Model）。該模型認(rèn)為句法分析不需要任何策略性的加工原則，只要符合語(yǔ)義、句法規(guī)則的分析都可以同時(shí)得到激活進(jìn)行并行加工，直至最后判斷出正確的理解方式。但是這也不意味著句子所有的理解方式都可以被激活，每種理解方式的激活強(qiáng)度受到頻率、語(yǔ)境、心理預(yù)期等因素的影響，最后形成的理解方式必須滿足句法、語(yǔ)義和語(yǔ)用等方面的限制要求。詞匯信息在對(duì)被激活的各種可能句法結(jié)構(gòu)的判斷、評(píng)價(jià)、選擇中起決定性作用。

Trueswell（1996）的實(shí)驗(yàn)說明了動(dòng)詞在語(yǔ)義上限制了與它共現(xiàn)的名詞時(shí)，句子更易于加工，可見語(yǔ)義即時(shí)參與到句子的加工中來。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了兩種句子。例如：

（9）The witness examined by the lawyer was useless.

（10）The evidence examined by the lawyer was useless.

如果按照花園路徑模型的推測(cè)，根據(jù)最小附加的原則，兩個(gè)句子具有相同的句法結(jié)構(gòu)應(yīng)該使用相同的加工方式，但是實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，對(duì)例（10）的加工速度要快于例（9）。Trueswell認(rèn)為，只有限制滿足模型可以給予合理的解釋。根據(jù)限制滿足模型，動(dòng)詞識(shí)別后將同時(shí)激活與動(dòng)詞有關(guān)的論元結(jié)構(gòu)，各個(gè)結(jié)構(gòu)的激活強(qiáng)度則取決于其不同的使用頻率，句法信息限制論元結(jié)構(gòu)的選擇，而論元結(jié)構(gòu)又隨動(dòng)詞的識(shí)別影響句子結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。在例（9）和例（10）中，“witness”本身在句中既可以作為施事出現(xiàn)，也可以作為受事出現(xiàn)，所以在例（9）中，“examine”不能即時(shí)地對(duì)題元角色起到限制作用。但在例（10）中，“evidence”只能作為受事存在，“examine”可以直接對(duì)題元角色起限制作用。正是這種語(yǔ)義的限制作用使例（10）較例（9）更便于加工，加工難易的不同并不是由句法結(jié)構(gòu)分析的不同造成的。

以上兩種理論和模型最根本的分歧在于句法的早期加工是否具有獨(dú)立的地位，語(yǔ)義信息是否會(huì)對(duì)句法分析產(chǎn)生即時(shí)的影響。西方學(xué)者對(duì)此產(chǎn)生了很大分歧。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在語(yǔ)言理解中，句法和語(yǔ)義的關(guān)系研究還存在很多爭(zhēng)議，理論語(yǔ)言學(xué)在經(jīng)歷了以意義研究為重和以結(jié)構(gòu)形式的句法研究為重的兩個(gè)r期之后，逐漸明確了語(yǔ)義研究的重要性，強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)語(yǔ)法研究在重視句法研究的同時(shí)，語(yǔ)義研究不容忽視。對(duì)于兩者的關(guān)系問題仍然有分歧，并且對(duì)于句法和語(yǔ)義信息究竟在句子理解的過程中如何即時(shí)地相互作用、相互影響存在爭(zhēng)議，這是理論語(yǔ)言學(xué)依靠靜態(tài)思辨論證的研究方法不能解釋的。心理語(yǔ)言學(xué)理論更注重從人類認(rèn)知規(guī)律出發(fā)探討語(yǔ)言理解中句法和語(yǔ)義加工的認(rèn)知機(jī)制，是未來厘清句法和語(yǔ)義關(guān)系問題的重要研究方向。

（本文為教育部人文社科項(xiàng)目[14YJC740122]；江蘇省社科基金項(xiàng)目[13YYC016]；江蘇省高校哲學(xué)社科基金項(xiàng)目[2014SJD415]。）

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