品質(zhì)文化和品質(zhì)意識的理解精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇品質(zhì)文化和品質(zhì)意識的理解范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

黃金國

 

【摘要】質(zhì)量管理包括確定質(zhì)量方針、目標和職責，通過質(zhì)量體系中的質(zhì)量策劃、質(zhì)量控制、質(zhì)量保證和質(zhì)量改進等所有質(zhì)量管理職能的全部活動，即“全面質(zhì)量管理”。“全面質(zhì)量管理”它是一個新的管理理念，是把品質(zhì)深入到成本，交期等領域的一個新概念。在原有的基礎上對更多領域做出了要求，從而提高企業(yè)信譽進而更全面的對品質(zhì)進行控管。

【abstract】

Quality management including quality policy, objectives and responsibilities, through the quality system of the quality planning, quality control, quality assurance and quality improvement of all the activities for all quality management function, namely the "total quality management". "Total quality management," it is a new management idea, is put into the cost of quality, delivery in such fields as a new concept. On the basis of the original made a request for more areas, so as to improve corporate reputation and more comprehensive to control the quality.

    關(guān)鍵詞：質(zhì)量 控制 管理

一、質(zhì)量文化是企業(yè)社會責任的基礎

企業(yè)的最高宗旨是什么？這是企業(yè)的首要問題。凡是成功的企業(yè)，特別是持續(xù)成功和持續(xù)發(fā)展的企業(yè)，幾乎無一例外，都把社會責任作為自己的最高宗旨。賺錢不是最高宗旨，更不是唯一宗旨。我們中國成功的企業(yè)，絕大多數(shù)都是把“產(chǎn)業(yè)報國”作為自己的根本宗旨。它們發(fā)展的動力也來自這里。

企業(yè)要盡到自己的社會責任，一般都認為是多做一些公益事業(yè)。其實這只是一方面，最重要的方面應該是在它的整個經(jīng)營過程中都貫徹社會責任。在我國，從上世紀90年代以來一直提倡的“質(zhì)量效益型企業(yè)”，就是這種責任的體現(xiàn)和落實。

企業(yè)的主要社會責任是什么？就是用最小的代價創(chuàng)造最多的社會財富。質(zhì)量效益型就是這樣的道路。質(zhì)量不好，就是用過高的代價生產(chǎn)劣質(zhì)的產(chǎn)品，這就是最大的浪費。質(zhì)量不高，就是用比較大的代價生產(chǎn)價值不高的產(chǎn)品。質(zhì)量優(yōu)良，可以解釋為用最小的代價生產(chǎn)價值最高的產(chǎn)品。所以，我們可以說，質(zhì)量狀況是衡量企業(yè)是否盡到社會責任最重要的標準。質(zhì)量是滿足消費者需求的程度；從宏觀的角度說，質(zhì)量就是滿足社會需求、適應邊發(fā)展的程度。而對國家和社會需求的把握，首先來自企業(yè)的社會責任。

 

二、質(zhì)量文化是誠信文化的根基

企業(yè)文化最重要的內(nèi)涵應該是誠信文化。所以海爾把自己的品牌總是和“真誠到永遠”聯(lián)系在一起。

誠信對于企業(yè)來說是什么？從直接層面看，它是職業(yè)道德。但從深刻內(nèi)涵來說，它是企業(yè)最重要的無形資產(chǎn)。沒有誠信，既不能很好地與合作者合作，更不可能得到消費者的信任。一個企業(yè)失去了合作者和消費者的信任，也就失去了生存的基礎。

誠信包括三個層次，第一個層次是法律層次的誠信。遵紀守法，信守合同。第二個層次是道德層次的誠信。賣方不利用信息不對稱去欺騙買方。第三個層次是風格層次的誠信。在交易行為中首先為對方著想。例如飯店，吃飯的人點菜越多它賺錢越多，但講風格誠信的飯店會告訴你，“您點的菜已經(jīng)夠吃了，再點就破費太多了?！?/p>

這三個層次的誠信，并不是憑空建立起來的，不是靠空洞的宣傳建立起來的，都要靠實實在在的質(zhì)量包括產(chǎn)品質(zhì)量和服務質(zhì)量去落實。

 

三、質(zhì)量文化是人本文化的體現(xiàn)

企業(yè)是市場競爭的主體。企業(yè)文化是市場競爭主體的文化。

那么，怎樣理解市場競爭？有人說“商場就是戰(zhàn)場”。這句話只對了小一半。因為戰(zhàn)場的兩個基本特點——對手之間直接傷害、一方勝利以另一方失敗為前提——商場都不具備。

市場競爭的核心和爭奪消費者和用戶。

怎樣爭奪消費者和用戶？人們歸納說：市場競爭是產(chǎn)品競爭，產(chǎn)品競爭是質(zhì)量競爭?？抠|(zhì)量去爭奪消費者。

那么，什么是質(zhì)量？

現(xiàn)在中國的企業(yè)大多數(shù)還停留在消極的質(zhì)量觀的水平上。什么叫消極質(zhì)量觀，就是主管機關(guān)檢查合格，就是好質(zhì)量。主管機關(guān)檢查的是什么？是產(chǎn)品的理化指標。認為理化指標合格了，就是好質(zhì)量了。其實，這比原來進步了，但沒有真正到位。應該繼續(xù)提升到積極的質(zhì)量觀，那就是“質(zhì)量是滿足消費者和用戶需求的程度”。

就這種意義上講，對于一般的消費品，其實，理化指標只是構(gòu)成質(zhì)量的要素，而人文指標才是質(zhì)量本身。

因此我們搞質(zhì)量不能只有物，沒有人，物是為人服務的，必須要花最大的力氣去發(fā)掘、研究和滿足人們的需求。

 

四、質(zhì)量文化是科技文化的落實

提高質(zhì)量的根本途徑是靠科技進步。科技進步是質(zhì)量提高的最穩(wěn)定的保證。許多質(zhì)量問題，只有科技問題解決了，才能真正解決?？萍歼M步帶來的質(zhì)量的提高是革命性的提高。

這個道理大家都很清楚。

科技落后，研發(fā)薄弱是中國企業(yè)最薄弱的環(huán)節(jié)。所以中央把自主創(chuàng)新作為我們今后的主要努力方向。

怎么理解自主創(chuàng)新？

第一點，“自”是誰？我理解，從個體理解，“自”就是本單位。從群體理解，這個“自”就是中國。所以，應該是個體和群體結(jié)合的創(chuàng)新。許多創(chuàng)新的成功都是中國的多個主體彼此結(jié)合的創(chuàng)新，是企業(yè)和企業(yè)的合作，特別是企業(yè)和科研單位結(jié)合的創(chuàng)新。青島金王的蠟燭，淄博一個民營企業(yè)離子篩的創(chuàng)新都是企業(yè)和科研單位結(jié)合的成果。

第二點，“自主”不等于“自己”。中央提出的創(chuàng)新有三種：原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新、消化吸收再創(chuàng)新，后兩種其實都不是自己創(chuàng)新，原始創(chuàng)新可以理解為自己創(chuàng)新，但操作上，也不一定完全是自己。

第三點，自主的“主”是什么意思？就是要提出自主創(chuàng)新必須要導致“自主知識產(chǎn)權(quán)”。“主”是歸誰所有，歸誰支配的問題。不是所有的自主創(chuàng)新都會擁有自主知識產(chǎn)權(quán)。創(chuàng)新的同時和之后，都有知識產(chǎn)權(quán)問題需要解決。

從以上論述就可以得出認識上的鏈條：現(xiàn)代的質(zhì)量意識，必須具有科技意識——現(xiàn)代科技意識必須具有整合意識——整合意識又必須具有知識產(chǎn)權(quán)意識。

我說過，企業(yè)家是利用市場手段整合資源的能手。一個企業(yè)的文化，也應該是具有比較強的整合能力的文化。

 

五、質(zhì)量文化是管理文化的核心

企業(yè)管理的核心是什么？應該是質(zhì)量管理。質(zhì)量管理上不去，其他一切都談不上。這方面人們已經(jīng)說得很多了。

 

六、質(zhì)量文化是職工素質(zhì)的檢驗

質(zhì)量是民族素質(zhì)的體現(xiàn)。質(zhì)量文化也是企業(yè)職工素質(zhì)的體現(xiàn)。沒有高素質(zhì)的職工，不可能有高質(zhì)量的產(chǎn)品和高質(zhì)量的服務。

職工素質(zhì)主要分心理狀態(tài)、知識眼界、操作技能三個層面。

 

七、質(zhì)量文化要提升到品牌文化

質(zhì)量文化一定要提升到品牌文化。

第一點，質(zhì)量問題主要不是認識問題，而是利益問題。誰不知道應該搞好質(zhì)量？誰不知道搞假冒偽劣不對？都知道。那為什么他不好好搞質(zhì)量而去搞假冒偽劣？就是利益所致。所以解決質(zhì)量問題一定要解決利益問題，讓搞好質(zhì)量的獲得相應的利益，讓搞假冒偽劣的不僅不獲利，還要傾家蕩產(chǎn)。

第二點，搞好質(zhì)量的怎樣獲益？就要明白這樣的道理：市場競爭是產(chǎn)品競爭，產(chǎn)品競爭是質(zhì)量競爭，而質(zhì)量競爭常常是通過品牌競爭來實現(xiàn)的。

質(zhì)量競爭的障礙是信息不對稱?？朔畔⒉粚ΨQ這個障礙最有效、成本最低的辦法就是信用。而企業(yè)的信用是存放在品牌之中的。企業(yè)不僅有好質(zhì)量，還有響牌子，才能獲得應有的質(zhì)量效益。更不需要說產(chǎn)品的文化含量帶來的效益了，那更需要品牌的支持了。文化含量是壟斷利潤。

質(zhì)量的基礎是制造，或制造方面的問題。我們要全面認識制造和品牌的關(guān)系。我用寫文章做一個比喻。寫文章有三種方式：

第一種方式：自己寫文章，用自己的名字發(fā)表。

第二種方式：自己寫文章，用別人的名字發(fā)表。這就是秘書方式。

第三種方式：自己出主意，別人寫文章，用自己的名字發(fā)表。這就是首長方式。

從知識產(chǎn)權(quán)的角度看，第一種方式制造者不吃虧不占便宜。第二種方式只吃虧不占便宜。第三種方式，署名者只占便宜不吃虧。我們應該提倡第一種方式和第三種方式。

從一個角度看，質(zhì)量支撐了品牌。從另一個角度看，品牌又支撐了質(zhì)量。從自主品牌獲得了更多效益，這是對質(zhì)量的直接支撐。用自己的品牌可以把別人的技術(shù)和知識產(chǎn)權(quán)綜合使用，就是對質(zhì)量提升更重要的途徑。

 

八、品質(zhì)管理控制流程

1、QCC：品質(zhì)保障圈。包括IQC，IPQC，F(xiàn)QC，OQC，QA，QE，TQC等

2、IQC：進料品質(zhì)檢驗。企業(yè)在物料需求訂單下達后，對供應商供應之產(chǎn)品進行驗收檢驗。IQC正是在此基礎上建立的，它的作用是保障企業(yè)物料庫存的良性。視企業(yè)對物料檢驗標準的不同，這個部門的人數(shù)也會有所不同，可設立課，組，班，也可單獨一個（規(guī)模標準決定，全檢、抽檢）。

3、IPQC/PQC：制程檢驗。在物料驗收后，由于批次抽檢及庫區(qū)存放等原因，這一過程中也會有品質(zhì)問題的產(chǎn)品，故在產(chǎn)品上線時要求對產(chǎn)品的首件進行品質(zhì)確定，而PQC的職能就是進行首件的確認及批次生產(chǎn)過程中的品質(zhì)規(guī)范及督導。從而提高制程品的成材率，降低成本。

4、FQC：這是一個全面的單位。叫入庫檢驗，也叫終檢（制程）。在完成生產(chǎn)后，產(chǎn)品流到下線，即包裝入庫。在這個過程中，F(xiàn)QC將對產(chǎn)品進行全面的品質(zhì)檢查，包括包裝，性能，外觀等。保證入庫品的性能，外觀，包裝良好且符合要求。視客戶的需求及生產(chǎn)管控的必要可以設定全檢并包裝工作。說白了就是一批經(jīng)過品質(zhì)訓練后從事包裝檢驗入庫工作的生產(chǎn)人員，屬下線制程。亦可由生產(chǎn)單位來完成，F(xiàn)QC進行抽檢入庫。

5、QA：品質(zhì)保障工程師。這是一個職位說明，應該說是品質(zhì)保障組。它是公司內(nèi)部對客訴調(diào)查改善的一個單位，進行提出制程優(yōu)化方案，提高產(chǎn)品品質(zhì)。

6、QE：品質(zhì)客訴處理工程師。這是一個對外進行品質(zhì)說明、處理、協(xié)調(diào)的一個單位，它是直接與業(yè)務端及客戶端進行協(xié)調(diào)，說明、處理的一個單位。包括系統(tǒng)文件控管，客訴的回復與善后處理，程序文件制訂等。

7、TQC：全面品質(zhì)管理。它是一個新的管理理念，是把品質(zhì)深入到成本，交期等領域的一個新概念。在原有的基礎上對更多領域做出了要求，從而提高企業(yè)信譽進而更全面的對品質(zhì)進行控管。

 

九、產(chǎn)品質(zhì)量管理與控制

    （一）質(zhì)量管理

1、“全面質(zhì)量”，不僅指產(chǎn)品服務質(zhì)量，還包括了工作質(zhì)量，是用工作質(zhì)量來保證產(chǎn)品或服務質(zhì)量。產(chǎn)品質(zhì)量：是反映產(chǎn)品或服務滿足明確或隱含需要能力的特征和特性的總和。工作質(zhì)量：是指企業(yè)或部門的組織工作、技術(shù)工作和管理工作對保證產(chǎn)品質(zhì)量做到的程度。全面質(zhì)量是在最經(jīng)濟的水平上、并考慮到充分滿足顧客要求的條件下進行生產(chǎn)和提供服務，并把企業(yè)各部門在研制質(zhì)量、維持質(zhì)量和提高質(zhì)量方面的活動構(gòu)成為一體的一種有效體系。

2、整個質(zhì)量管理包括了采購、設計、生產(chǎn)制造直至儲存、銷售、售后服務的全過程。

3、它強調(diào)“好的質(zhì)量是設計、制造出來的，而不是檢驗出來的”。

質(zhì)量是企業(yè)未來的決戰(zhàn)場:質(zhì)量代表了一個企業(yè)的科學技術(shù)、生產(chǎn)水平、管理水平和文化水平。產(chǎn)品質(zhì)量的提高，意味著經(jīng)濟效益的提高。市場競爭在一定程度上就是質(zhì)量競爭。以上企業(yè)文化掛圖可以根椐企業(yè)的實際情況，更改，完善。公司的每一個部門，自市場、研發(fā)、設計、采購、物管、生產(chǎn)、檢驗、銷售、售后服務，每一個環(huán)節(jié)要有效地做好品質(zhì)管理，請大家一起重視品質(zhì)，學習品質(zhì)管理，因為：品質(zhì)，是企業(yè)未來的決戰(zhàn)場。

質(zhì)量是滿足消費者和用戶需求的程度，提高產(chǎn)品質(zhì)量意義大。提高產(chǎn)品質(zhì)量不僅對企業(yè)發(fā)展有至關(guān)重要的意義，還將對社會產(chǎn)生深遠的影響。產(chǎn)品或服務質(zhì)量是決定企業(yè)素質(zhì)、企業(yè)發(fā)展、企業(yè)經(jīng)濟實力和競爭優(yōu)勢的主要因素。質(zhì)量還是爭奪市場最關(guān)鍵的因素。因此，企業(yè)要像呵護生命一樣呵護產(chǎn)品質(zhì)量，把質(zhì)量放在首位。求質(zhì)量，更要落實到企業(yè)的每一名員工心中，形成牢固的質(zhì)量意識；求品質(zhì)，更要注重細節(jié)，從小事做起。

產(chǎn)品是否精良關(guān)鍵是看檢驗部門的執(zhí)行力，品質(zhì)決定著企業(yè)的發(fā)展的市場，檢測已經(jīng)成為企業(yè)必不可少的質(zhì)量部門，品質(zhì)的將會為企業(yè)的帶來巨大的收益，人文廣告結(jié)合現(xiàn)代企業(yè)文化，設計了本組品質(zhì)標語，把最先進最有號召力的口號制作成標語，助力企業(yè)工廠完美的品質(zhì)檢測。利用標語口號培訓員工，提升員工素養(yǎng)，開展改善活動，從而使公司整體水平提升。

（二）制造過程的質(zhì)量控制：

1、原材料質(zhì)量控制和外購件驗證

2、嚴肅工藝紀律

3、工序能力驗證

4、工序檢驗與“首件三檢制”

5、驗證狀態(tài)的控制和不合格品處理

6、檢測和試驗設備的控制

7、技術(shù)文件的控制

8、糾正措施

（三）全員性的質(zhì)量控制：

1、一切為了顧客（用戶第一，下道工序就是用戶）；

2、一切以預防為主（嚴格把關(guān)與積極預防相結(jié)合，以預防為主）；

3、一切憑數(shù)據(jù)說話（數(shù)據(jù)是質(zhì)量管理的根本，一切用數(shù)據(jù)說話）；

4、一切按PDCA辦事（計劃、執(zhí)行、檢查、處理）；

（四）如何管理品質(zhì)：

1、重視制度（領導、員工對制度的重視），實施標準化（技術(shù)標準、管理標準）；

2、重視執(zhí)行（制定品質(zhì)標準、檢驗與標準是否一致、采取矯正措施并追蹤效果、修訂新標準）

3、重視分析（配置對品管手法熟練的人員，對品質(zhì)數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析）；

4、重視不斷的改善（用標準化維持品質(zhì)，不斷改善來突破品質(zhì)，以達到高品質(zhì)、提高效率、

降低成本的目標）；

5、重視教育培訓（品質(zhì)管制之成敗植基于品質(zhì)意識及危機意識。品管人員及全體員工應經(jīng)常

有計劃地接受訓練，推行品管方易湊效）；

6、改善與維持循環(huán)（針對主要原因制定措施、計劃；按計劃執(zhí)行，很好地傳達措施；調(diào)查效果；鞏固措施，嚴格按“標準化”制定或修訂作業(yè)標準、檢查標準及各種規(guī)程規(guī)范；遺留問題，根據(jù)問題點進行改善并反映到下期計劃的調(diào)整，從而循環(huán)運作）。

7、企業(yè)“品質(zhì)月”活動（藉著企業(yè)品質(zhì)月活動，自供應商至客戶聯(lián)成一個大的“生命共同體”，并一波一波地推動品質(zhì)相關(guān)活動，使之成為企業(yè)改造運動，變成一種風氣！）；

篇(2)

[關(guān)鍵詞]和諧教學；教學文化；文化審視；文化品質(zhì)

[中圖分類號]G632

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)03-0028-04

一、解讀：對三個概念的內(nèi)涵分析

(一)和諧教學的內(nèi)涵分析

和諧這一概念在教學領域，是作為教學活動的協(xié)調(diào)與平衡狀態(tài)而存在的。正由于這種協(xié)調(diào)和平衡狀態(tài)的存在，我們才稱這種教學為和諧教學。但是，我們在理解和諧教學時，不能從教學體系中不同內(nèi)容和形式之間的和諧角度來理解，這樣理解就成了“教學和諧”，而不是“和諧教學”了。實際上，和諧教學與教學和諧是有一定差異的。對此，我們應該從教學元素的價值取向上來理解和諧教學，也就是從教學活動各方面的協(xié)調(diào)與平衡狀態(tài)角度來理解。這樣，對和諧教學，我們就可以作出如下的界定：和諧教學實際上是以和諧為思想內(nèi)核和價值取向，并在教學關(guān)系融洽、教學要素協(xié)調(diào)、教學進程有序、教學情感交融狀態(tài)下所進行的教學。在這里，教學關(guān)系融洽成為和諧教學的前提，教學要素協(xié)調(diào)成為和諧教學的核心，教學進程有序成為和諧教學的標志，教學情感交融成為和諧教學的極致。這種“和諧教學是課程改革與構(gòu)建和諧社會所倡導的基本理念之一，是一種以人的生命和諧發(fā)展為依歸的教學，具有人本性與主體性、全面性與整體性、差異性與獨特性、協(xié)調(diào)性與動態(tài)性等特征”。

(二)教學文化的內(nèi)涵分析

文化內(nèi)涵的多義性導致了人們對教學文化理解的多樣性。有人從廣義文化觀角度來理解，認為教學文化包括課堂教學的精神文化、物質(zhì)文化、制度文化三個層次。有人從狹義文化觀角度來理解，認為教學文化是“發(fā)生在課堂教學過程中的規(guī)范、價值觀念、思想觀念和行為方式的整合體”。

筆者對教學文化也是從狹義的角度來理解的。由于教學過程既傳播文化又承載文化，而且其本身也蘊含著濃厚的文化意蘊，因而，教學中所面臨的許多問題，實際上也就是文化問題，我們把它歸屬于教學文化。教學文化是教學過程中師生共同構(gòu)建的課堂規(guī)范、主體意識、思想觀念、價值判斷、行為方式等的復合體。對此我們可以從兩點來理解：一是從教學的價值取向來看，教學文化是一種規(guī)范性文化，它符合現(xiàn)實的社會期待并體現(xiàn)著社會對教學在文化方面的正式要求，它通常以正式書面的形式被明確規(guī)定下來；二是從資源的表現(xiàn)形態(tài)來看，教學文化既體現(xiàn)以教師為主導的文化，又體現(xiàn)以學生為主體的文化，這兩種文化處于一種同構(gòu)的、共享的整合狀態(tài)。

(三)和諧教學文化審視的內(nèi)涵分析

在現(xiàn)代社會，人們所從事的一切活動都已被納入到文化的范圍內(nèi)，并受到各種各樣的文化審視。所謂對和諧教學的文化審視，實際上就是從文化的視角對和諧教學進行解析，以探究和諧教學的價值選擇與價值引導。然而，審視和諧教學的文化視角事實上存在著兩種：一種是方法論的文化視角，另一種是對象化的文化視角。就方法論的文化視角來說，是將文化作為一種認識課堂教學的思維方式和研究方法來審視和諧教學；就對象化的文化視角來說，是將教學本身作為一種具有文化結(jié)構(gòu)的實體來審視和諧教學。本文就是從后一種文化視角，即從對象化教學文化這一視角來審視和諧教學的。從這一文化視角來審視可知，我們所倡導的和諧教學，是教學過程自身以和諧為旨歸和表征的教學，這種教學的核心內(nèi)容就是崇尚和諧理念，體現(xiàn)和諧精神，大力追求和諧的理想與價值。

二、反思：現(xiàn)實教學的文化缺失

(一)統(tǒng)合型教學文化的缺失

統(tǒng)合型教學文化是以規(guī)范文化為主體，多元文化與規(guī)范文化并存的文化樣態(tài)。這是一種教師期待、學生期待、社會期待三者和諧統(tǒng)一的教學文化。與統(tǒng)合型教學文化相對的是“離散型”教學文化。“離散型”教學文化目前在我們的課堂教學中主要表現(xiàn)在兩個方面。一方面是教學文化內(nèi)部各要素之間的離散。教學規(guī)范、價值觀念、思想意識、行為方式等教學文化要素之間本應該實現(xiàn)和諧與統(tǒng)一，但事實上課堂教學卻常常達不到這樣的和諧與統(tǒng)一。例如，有些教師明知道課堂上的專制會壓制學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，但為了維護自己的絕對權(quán)威和加強對學生的控制，在課堂上仍然實行對課堂權(quán)力的絕對占有。另一方面是不同教學文化之間的離散，主要表現(xiàn)為來自成人世界的教學文化與來自兒童世界的教學文化之間的離散，如教師文化與學生文化、課程文化與學生文化、制度文化與學生文化的離散等。

(二)合作型教學文化的缺失

合作型教學文化是教學過程中各主體之間以互幫、互助、互動為基本形式，體現(xiàn)團隊協(xié)調(diào)一致的合作精神，并促使各主體共同進步與發(fā)展的文化樣態(tài)。這種文化可導致教學中的合作和學習中的合作。與合作型教學文化相對的是“沖突型”教學文化。“沖突型”教學文化目前在我們的課堂教學中主要有兩種表現(xiàn)形式。一種是失衡性沖突的教學文化。這是一種文化對另一種文化的合法性和合理性由懷疑或否定所導致的沖突，具體來說就是學生對教師的規(guī)范性文化表示懷疑甚至否定。由此引發(fā)出學生一系列的情緒和言語反映；而教師則竭盡全力去維護自己的文化規(guī)范，以達到課堂教學中的文化整合。另一種是對抗性沖突的教學文化。這是一種圍繞核心價值觀而展開對抗與沖突的課堂文化。在對抗與沖突中，雙方可能會各持己見，并試圖采取一定手段強迫對方服從自己。

(三)批判型教學文化的缺失

批判型教學文化是教學過程中注重主體性批判精神、批判思維、批判人格同步建構(gòu)的文化樣態(tài)。這種文化注重學生作為“強勢批判思維者”的作用，倡導學生在教學過程中的對話、反思、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)，主張師生之間以及生生之間思維與思維、智慧與智慧、心靈與心靈的合理碰撞。與批判型教學文化相對的是“接受型”教學文化。在接受型文化狀態(tài)下，學生處于被支配的地位，其活動是被動的、不自主的，也是不可選擇的。接受型教學文化實際上也是一種記憶型教學文化，從性狀上來看它具有封閉性和線性的特征；因而，學生的批判精神、探究成果等也就得不到和諧共生。

(四)人本性教學文化的缺失

人本性教學文化是堅持以人為本和注重人本發(fā)展的教學文化。這種教學文化的核心是關(guān)心人、尊重人，并把人的存在、人的價值、人的意義，人的精神等作為和諧教學最基本的價值取向和思維方式。與人本性教學文化相對的是“規(guī)訓化”的教學文化。這種教學文化如今仍在很大程度上統(tǒng)攝著我

們的課堂教學，具體表現(xiàn)為：在教學目標上，按照統(tǒng)?的標準來進行規(guī)訓；在教學內(nèi)容上。按照確定性與既定性來進行規(guī)訓；在教學要求上，按照成人化的準則來進行規(guī)訓；在教學方式上，‘按照注入式和支配式來進行規(guī)訓。于是乎，才使我們的課堂教學在“物化”與“人化”、“科學”與“人文”等方面始終難以實現(xiàn)和諧與統(tǒng)一。

三、探求：和諧教學的文化品質(zhì)

(一)和諧教學的生活性文化品質(zhì)

和諧教學的生活性文化品質(zhì)，是指教學中所蘊含的對教育的生活意義和學生的生存狀態(tài)充分關(guān)懷并實現(xiàn)和諧統(tǒng)一的文化品質(zhì)。和諧教學對學生生命的關(guān)懷和對其生活的關(guān)注，正是這種課堂人性化本質(zhì)的充分體現(xiàn)，它使學生感受到了他們與教師之間、與社會之間、與生活之間距離的拉近和活動的自由，從而使學生的生命力得以開發(fā)，靈氣得以展現(xiàn)，精神世界得以張揚。

和諧教學的生活性文化品質(zhì)主要是通過教學本身親近生活世界、體驗生活世界、引領生活世界而表現(xiàn)出來的。和諧教學親近生活世界，也就是力促教學自身與生活之間保持一定的“親和”關(guān)系，并試圖使傳統(tǒng)教學的“去生活化”和“片面生活化”傾向得以消解。和諧教學體驗生活世界，也就是把體驗作為人的生存方式和學習方式，使學生在“親歷中”獲得探究、質(zhì)疑、感悟、生成。和諧教學引領生活世界，也就是引領學生在，“生活化的教學”中過一種“教學化的生活”，并不斷追尋生活的意義，追問生命的價值，提升生活的品質(zhì)，從而使“科學世界與生活世界彼此呼應著，和睦相處著，同時創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)換著”。

(二)和諧教學的生命性文化品質(zhì)

和諧教學的生命性文化品質(zhì)，是指和諧教學具有以人的生命為依托，尊重人的生命，并通過人的生命活動來實現(xiàn)生命的價值與意義的文化品性。和諧教學作為一種和諧關(guān)系的存在，是各種教學關(guān)系的共生、共榮、共進、共振，因而它既關(guān)注個體生命內(nèi)部世界的和諧統(tǒng)一，又關(guān)注個體生命與外部世界的和諧一致。

和諧教學的生命性文化品質(zhì)主要表現(xiàn)為教學過程所呈現(xiàn)出來的對學生生命的尊重、關(guān)懷、理解、提升，并實現(xiàn)其和諧統(tǒng)一。對學生生命的尊重，主要是尊重學生生命的獨特性，并根據(jù)這種獨特性為其提供和創(chuàng)造成功的機會和條件，使其都能體驗到自己生命成長的快樂；對學生生命的關(guān)懷，主要是關(guān)懷學生生命的整體性，使學生的生命充滿豐富的內(nèi)涵，既具有認知和情感，又具有意志、態(tài)度和信念，從而獲得精神上的豐富與成長；對學生生命的理解，主要是理解學生生命的生成性，使學生的生命在學習中永遠具有創(chuàng)造性和超越性，并使學習過程成為學生生命成長的歷程；對學生生命的提升，主要是提升學生生命的自主性，讓學生自主地認識自我、追尋自我、升華自我。

(三)和諧教學的審美性文化品質(zhì)

和諧教學的審美性文化品質(zhì)，是指和諧教學中所蘊含的具有一定審美價值和審美屬性的文化品質(zhì)。具體來說，這種文化品質(zhì)是教學主體的思維方式、生活方式、行為方式達到和諧統(tǒng)一和實現(xiàn)審美化的具體體現(xiàn)。

和諧教學的審美性文化品質(zhì)，既揭示了教學過程的審美品格，又揭示了審美過程的文化意義。從審美品格上來說，和諧教學是一種以美啟真的教學，以美揚善的教學，以美育德的教學；從文化意義上來說，這種審美過程所呈現(xiàn)出來的文化品質(zhì)，當然也就成為一種求真的文化品質(zhì)，至善的文化品質(zhì)，達美的文化品質(zhì)。當然，這種審美性的文化品質(zhì)也不是一種恒定性的存在，而是一種變動性的存在。因此，這種審美性文化品質(zhì)的當代特性就“呈現(xiàn)為一些流動的取向，而不是某種靜止的性狀，我們將這些特定的取向概括為精神意趣上的世俗化，符號意指上的平面化、風格傾向上的新奇化、實踐目標上的娛樂化，外延范圍上的生活化”。

(四)和諧教學的超越性文化品質(zhì)

和諧教學的超越性文化品質(zhì)，是指和諧教學自身所具有的先行性、先導性、理想性的文化品質(zhì)。這種文化品質(zhì)標志著和諧教學文化“是一種走在社會、時代前列的，對社會起導向作用的先鋒性文化，是一種不為現(xiàn)實的‘彼岸世界’的功利主義、實用主義的名與利所迷惑、困擾及束縛的烏托邦性的‘彼岸世界’文化，是一種不盲目地、無原則地適應社會主流文化的探索性的文化”。超越性文化品質(zhì)使和諧教學的課堂活動充滿著無窮的韻味、生機和活力。

和諧教學既然具有超越性的文化品質(zhì)，那么它就必然會與許多對抗的、離散的、非理性的、“泛科學性”的教學文化揮手告別。例如，它不再將教材奉為至高無上的“圣經(jīng)”，不再將課堂上的某些結(jié)論視為絕對真理來把握，也不再將知識傳授的“記憶性”、師生活動的“單向性”、學習目的的“應用性”作為學習活動的永恒追求，它要以其內(nèi)在性與超越性的品質(zhì)為依據(jù)，按照自我的邏輯編織一種崇高的、神圣的、和諧的教學文化之夢。

四、追尋：和諧教學的文化創(chuàng)生

(一)以教學價值觀的整合為前提

從文化學的角度來說，價值觀是文化的核心，文化最深層次的表現(xiàn)是價值觀，一切文化的不同，最根本的都是因價值觀的不同。教學價值觀是教學價值實踐行為在教育者和學習者心理上的積淀和累聚，是一種相對穩(wěn)定的文化意識和思想規(guī)范。由于教學文化自身就包含著教學價值觀的意蘊，因而，我們要實現(xiàn)和諧教學的文化創(chuàng)生，就必須對各種教學價值觀進行整合，并使其達到和諧統(tǒng)一的理想狀態(tài)，主要是：實現(xiàn)開放性教學價值觀與主體性教學價值觀的整合，以使和諧教學的文化特質(zhì)既能呈現(xiàn)出開放性，又能呈現(xiàn)出主體性；實現(xiàn)科學性教學價值觀與人文性教學價值觀的整合，以使和諧教學的文化轉(zhuǎn)向既能以科學文化為基礎，又能以人文文化為方向；實現(xiàn)選擇性教學價值觀與創(chuàng)造性教學價值觀的整合，以使和諧教學的文化生成既可向更科學的方向發(fā)展，又可向更高的層次上邁進。

(二)以新課程為依據(jù)

課程與文化有著天然的血肉聯(lián)系，課程本身既蘊含著文化，同時它的實施過程又創(chuàng)造著文化。與舊課程只是“照相式”的反映文化和再現(xiàn)文化相比，新課程改革所帶來的是文化的創(chuàng)造與生成。也就是說，當前我們所進行的新課程改革，從本質(zhì)上’來說是一場深刻的、廣泛的、具有強大生命力的文化變革，它既包括對我國傳統(tǒng)教學文化精華的激活，又包括對西方教學文化精華的合理吸收與借鑒。這場改革所涉及到的課程理念的更新、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)換、課程資源的開發(fā)、課程管理的創(chuàng)新、學習方式的變革等，實質(zhì)上都是人們對課程文化的哲學思考，并在此基礎上所進行的文化價值的選擇。新課程改革不但生成了課程文化，同時它也生成了教學文化，也就是它已為和諧教學的文化創(chuàng)生搭建了一個重要的支掙性平臺。

(三)以對話和交流為過程

在新課程教學過程中，對話與交流既是一種新的教學方式，又是一種新的教學文化。從教學方式的角度來說，新課程特別倡導教學過程的對話與交流：在精神上應該是開放的、動態(tài)的、自由的、平

等的對話與交流；在形式上應該是教師之間、師生之間、生生之間、生本之間的對話與交流；在維度上應該是由“單向性”向“多向性”轉(zhuǎn)化的對話與交流。從教學文化的角度來說，上述教學過程中的對話與交流，其本身既承載著一定的文化內(nèi)涵，又生成著一定的文化意義。具體的生成過程如下：從“聽者”到“說者”，教學過程成為學生話語表達的過程；從“接受知識”到“發(fā)現(xiàn)知識”，教學過程成為學生智慧提升的過程；從“個人視界”到“理解他人”，教學過程成為學生生命體驗的過程；從“知識學習”到“精神相遇”，教學過程成為學生精神建構(gòu)的過程。

篇(3)

教育的根本在于德育。然而，教育的痛點也常在于德育。近年來，隨著學生知識面、信息量的飛升，家長文化層次的不斷提高，孩子們智力水平的提高是毋庸置疑的。但是面對漸行漸失的道德品質(zhì)，老師們常有力不從心的感慨：現(xiàn)在的孩子是越來越難管了！盡管德育目標貫穿課堂，勵志教育不斷開展，量化管理精益求精，仍然難以有效阻擋行為習慣、道德認識的滑坡。傳統(tǒng)德育方式在新的教育環(huán)境中顯得如此軟弱無力。

面對困惑，我們該從哪里破解，又將怎樣突圍呢？

大凡愛花養(yǎng)花的人都深諳一個事實：庭院里生機勃勃的植物，移進花盆就很難侍弄。這是因為花盆里的植物不“接地氣”。古希臘神話中的安泰，腳踏大地時力量無窮、戰(zhàn)無不勝，一旦離開大地則丟盔棄甲、英氣盡失。

植物如此，神仙亦然。作為萬物之靈的人的成長又如何能不“接地氣”呢？

對于低齡孩子來說，父母和老師往往是其在道德和學識方面的“英雄”，在相對簡單純凈的“溫室”中，孩子的道德成長就如同其身體的成長一般健康迅速。所以，我們常常贊嘆孩子的單純、善良、友愛等美好品質(zhì)?？蛇M入中學后的青少年，道德成長由對權(quán)威的服從，逐漸轉(zhuǎn)為在與他人和社會的互動中，觀察自己與他人的行為，理解社會關(guān)系，在判斷一系列對與錯的過程中進行道德核心概念與價值判斷體系的建構(gòu)。因此，最初接收的美德教育便面臨著考驗與危機，甚至倒塌與重建。這時候，假如我們依舊對孩子進行封閉的、單向的、馴服式的德育顯然難以深入人心，更不利于孩子接觸真實生活，探尋內(nèi)心追求，進而擔當社會責任。

因此，德育必須“接地氣”，才能贏得“人氣”，做起來也才能用對力氣。

所謂德育“接地氣”，就是要重視孩子的生命體驗、社會體驗，在不斷的體驗、思考、判斷中與社會生活接軌，培養(yǎng)健康持久的道德品質(zhì)。我們可以從以下幾個方面著手：

1. 減少道德說教，引導觀察分析

紛繁的社會現(xiàn)象中，有些負面信息對學生的沖擊甚至大過正面教育。譬如愛心遭遇冷漠，誠信反受質(zhì)疑等不正?，F(xiàn)象常讓孩子對正確的價值觀產(chǎn)生質(zhì)疑。引導學生直面現(xiàn)象，通過觀察、分析、辯論，幫助學生探尋內(nèi)心的真實想法，從而進行價值澄清所達到的效果會更加恒定持久。

2. 尊重個體特征，塑造卓越品質(zhì)

每個人的秉性、氣質(zhì)、成長環(huán)境都不盡相同?！耙坏肚小笔降?，企圖使品質(zhì)整齊劃一的教育理念是簡單粗暴的。一棵樹必須沿著根須成長才能枝繁葉茂。人亦是如此。我們應當承認個性差異，分析學生的“成長點”，才能讓每個孩子都收獲卓越。

3. 豐富實踐活動，提升道德行動力

意識的形成并非難事，將意識轉(zhuǎn)化為行動力才是德育的目的。引導學生接觸社會，參與社會實踐活動，通過參觀、模擬、演示、操作等實踐，體驗到不同工作崗位的艱辛與歡樂，了解從事工作應具備的基本能力與道德素質(zhì)，初步明了人與人之間、個人與社會之間、崗位與崗位之間的內(nèi)在聯(lián)系，親身感受時代前進的脈搏，才能更好地為他們將來走向社會打下堅實的思想基礎。

4. 重視角色引領，樹立行為規(guī)范

在社會生活中，有良好的角色意識并能深刻理解角色規(guī)范的人往往是生活的成功者。課堂上，我們可以嘗試角色教學，把講臺讓給學生，讓學生體驗角色，挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，使他們能自主地學習，最終實現(xiàn)主動發(fā)展。在管理中，踐行“人人有角色，人人受鍛煉！人人來管理，人人得提高”的角色教育也將極大激發(fā)學生的興趣，幫助他們樹立責任感、參與意識和角色承擔意識，培養(yǎng)學生與人合作以及與人交往的能力。在不斷的角色定位過程中，他們能夠找到最符合自己個性特征的那種角色作為理想目標，并不斷努力，塑造、發(fā)展、完善自己的品質(zhì)。

5. 尋根鄉(xiāng)土文化，延續(xù)優(yōu)秀品質(zhì)

鄉(xiāng)土文化凝聚了本地特有的精神財富，譬如紅色文化中的勇敢奉獻，古文化中的堅韌質(zhì)樸，都為生于斯長于斯的學子源源不斷地輸送營養(yǎng)，滋養(yǎng)其精神，塑造其靈魂。德育緊貼鄉(xiāng)土才有生機，才會有無窮的力量和永恒的魅力。學習鄉(xiāng)土教材，遍訪風土人情是收獲其精髓的絕佳途徑。

篇(4)

關(guān)鍵詞：新課程；文化；課程改革

Abstract:The key of the curriculum reform lies in the change of cultural roles， quality and function of the curriculum. The new curriculum reform of basic education in China brings the school curriculum the completely new cultural features， insights and interests . The cultural mode of school education has thoroughly changed from the instrumental existence of the culture to the subjective existence ，from the orientation of affirmation to inquiry ， from the mode of agreement to generation.

Key words: new curriculum; culture; curriculum reform

我國新課程改革，絕不是單純的課程內(nèi)容更新或教材變換的問題。它標志著我國基礎教育范式的根本轉(zhuǎn)換。無論是對新課程的研究，還是對新課程的實施，都必須深刻地領會新課程的精神實質(zhì)，充分地理解新課程改革的理論。否則，一味地、單純地就新課程改革的具體政策進行現(xiàn)象化的分析與解釋，就會因為陳舊的思維方式而使新課程改革流于形式。然而，在今日我國新課程改革中，無論是理論探究還是實踐發(fā)展，都明顯缺乏深層次的思維方式的轉(zhuǎn)換。因此，關(guān)于新課程改革的理論創(chuàng)新與思維方式的研究，不僅十分必要，而且尤為迫切。

課程改革，突出地表現(xiàn)為課程與文化關(guān)系的思維方式轉(zhuǎn)換。課程與文化有著天然的血肉聯(lián)系，離開文化，課程就成了無源之水、無本之木。任何課程理論研究與課程改革實踐，無不以某種文化學理論為邏輯支撐。

一、課程的文化角色

就歷史發(fā)展而言，課程是作為文化的工具存在而產(chǎn)生和發(fā)展的。古往今來，隨著時代的發(fā)展、社會的進步，學校教育在各個方面都發(fā)生了變化，但唯一不變的就是學校課程的文化工具角色。這種工具角色不僅造成了課程與文化之間的機械性聯(lián)系，而且造成了課程在實踐發(fā)展中的文化鎖定現(xiàn)象，即學校課程只能在社會文化為其圈定的軌道上確定其宗旨與使命，在社會文化的框架內(nèi)尋找存在的意義與依據(jù)。在學校課程的歷史發(fā)展中，課程的文化工具角色具體表現(xiàn)為以下三個方面。

其一，課程作為“文化代碼”。課程作為“文化代碼”，決定了課程必須“如實”地反映現(xiàn)實文化，而不能“制造”文化。也就是說，課程作為“文化代碼”，一方面為課程規(guī)范出了“中介”地位，另一方面為課程設定了“標準化”內(nèi)容。社會本位的、規(guī)范化的社會文化構(gòu)成了學校課程的本體。課程不過是系統(tǒng)化的、可控化的社會文化。

其二，課程作為“文化資本”。即學校課程常常與個人的前途、命運、社會地位、個人成功與自我實現(xiàn)等聯(lián)系起來，發(fā)揮著“資本”的調(diào)控作用，以至于學校課程成為決定個體身份、資格的手段或標志，從而實現(xiàn)有效的社會控制。學校及整個社會對學生發(fā)展狀況的評定主要是以學生對這種“文化資本”的“占有”水平為依據(jù)，作為個體受教育程度及接受教育資格的標志與依據(jù)的學歷證書及學業(yè)成績單，無非是個體對“文化資本”的“占有”水平的一種憑證而已。

其三，課程作為“文化霸權(quán)”。即課程作為一種社會法定文化的控制手段。課程所選擇、傳遞的文化不過是法理化的社會文化，其根本旨意在于對這種法理化文化的認可與服從。對此，社會學家布迪厄認為：在“文化資本”的獲取上，是否來自正規(guī)學校教育抑或是否是“占有”學校課程所傳遞的“文化資本”則具有較大的區(qū)別?！白詫W者的資本隨時會受到質(zhì)疑”。[1]因為它不是來自正規(guī)教育的霸權(quán)文化。這就意味著，只有接受學校課程這個霸權(quán)性的“文化資本”，才會擁有合法的資格，才會得到社會的承認與保護。

作為文化傳承工具的角色定位，使社會文化對學校課程具有本體論意義上的先在性與決定性依據(jù)及作用。自古迄今，相對社會文化而言，學校教育及課程滯后發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀、僵化的知識本位主義指導思想、機械呆板的訓練模式與方法、學生的自主性與創(chuàng)新能力缺乏等種種問題，都可說是課程的這種文化工具角色定位的必然結(jié)果。

在我國基礎教育新課程改革中，課程則被賦予了與時俱進的內(nèi)容。本次改革要求改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，強調(diào)課程內(nèi)容要關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗以及與學生生活的聯(lián)系。從而使課程從根本上加強了社會文化的工具角色，成為一種真正具有教育意義的教育文化。這種教育文化不僅超越了社會文化、客觀知識的束縛與制約，使課程成為一種與現(xiàn)實的社會生活、學校生活以及學生經(jīng)驗密切相聯(lián)的文化存在，而且從根本上賦予了教師與學生的文化主體地位。這樣，學校課程便因為從靜態(tài)的知識世界走向動態(tài)的生活世界而具有了獨特的文化意義。

知識世界遵循的是認識論與決定論原則。它追求的是絕對的、普遍的、價值無涉的結(jié)論與定論。課程作為文化傳承的工具，就是將文化化約為系統(tǒng)化的、可量化的、程序化的、等級化的知識。這樣，文化便被“物化”為可占有的、可獲得的財產(chǎn)、權(quán)力及資格，從而使課程在文化學意義上變成了一個虛概念，它雖傳承文化，但卻不是文化。而生活世界遵循的是理解論與價值論原則，它追求的是對具有無限可能性的意義、價值的感悟、理解與建構(gòu)。而意義與價值則是文化的重要內(nèi)涵與象征。因而，走向生活世界就是走向文化世界。脫離生活，僅僅以傳承抽象的定論性、結(jié)論性知識為角色指向，忽視對學生人格的培養(yǎng)與心靈的喚醒，不僅使教育失去了活力，而且也使教育脫離了文化世界。德國當代哲學家彼得·科斯洛夫斯基指出：“文化與精神不是物與占有，而是生命與自我活動。人接受文化不是使自己被塑造、被社會化，而是自由地習得和自我活動?！盵2]無疑，活生生的文化不會被占有，那種指向占有的文化只能是技術(shù)，而不是教育意義上的文化。作為一種教育文化，學校課程不應僅僅指向作為認知對象的知識世界、作為占有對象的文化財產(chǎn)、作為服從對象的道德戒律，并在此基礎上實現(xiàn)所謂的社會化；它應指向充滿意義的生活世界，使學生在自我創(chuàng)造、自我實現(xiàn)的過程中實現(xiàn)個性的全面、自由與和諧發(fā)展。顯然，走向生活世界的新課程，消解了知識的確定性邏輯，促使受教育者對生活的意義與價值進行積極的探索，對社會生活價值與意義自主地做出解釋與建構(gòu)，從而使課程的文化角色發(fā)生根本性的變革，從文化的工具存在轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕膶嶓w存在，從關(guān)于社會文化的“圣經(jīng)”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)于教育生活的文化。

二、課程的文化品質(zhì)

課程作為社會文化傳承工具的角色定位，使學校課程在文化學意義上呈現(xiàn)出明顯的中介性、附屬性、他律性特點，從而造成學校課程文化的本體性、主體性、自律性品質(zhì)的缺失。也就是說，課程作為文化傳承工具的命題，將課程在邏輯上從文化母體中分離出來，割斷了課程與文化之間的有機聯(lián)系，使課程在本質(zhì)上變成了一種缺乏“文化性”的、工具性存在。而作為文化傳承工具的學校課程，必然以認同已在的社會文化為先決條件，將個體的發(fā)展完全看作是由這種絕對正確的社會文化所規(guī)范和決定的，而個體也被要求無條件地認同與接受這種由學校課程所承載的社會文化。于是，工具化的角色定位使學校課程呈現(xiàn)出了一種特定的法理性品質(zhì)。這種法理性品質(zhì)具體表現(xiàn)在以下三個方面。

其一，課程的文化肯定性品質(zhì)。即課程所傳承文化的普遍性、確定性品質(zhì)。課程陳述則表現(xiàn)為一種“真理”話語?？隙ㄐ云焚|(zhì)決定了學校課程所傳承的文化是以一種普適的、永恒的“知識”形式而存在的。千百年來，學校課程無不是由這種肯定性知識構(gòu)成的。把這種所謂的“千真萬確的知識”編輯成課程并傳承這種肯定性的知識，是學校課程存在的根本性依據(jù)。于是，學校課程便成為肯定性知識的同義語，課程的實施就在于學習并掌握這種真理般的知識。顯然，肯定性品質(zhì)昭示了這樣一種思維方式與話語表述邏輯：學校課程所傳承的文化、知識是“絕對正確”的、不容質(zhì)疑的，從而使學校課程呈現(xiàn)出明顯的僵化、凝固化和反歷史性特點。

其二，課程的文化同質(zhì)性品質(zhì)。即課程所傳承文化的統(tǒng)一性、一致性品質(zhì)。同質(zhì)性品質(zhì)決定了學校課程所傳承的文化是以一種具有明顯地域性、民族性特點的所謂“公共文化”的形式而存在的。同質(zhì)性是有史以來學校課程的根本品質(zhì)之一。任何國家的學校教育，都是通過使課程同一化、無分歧化來弘揚本地域文化、本民族文化，使人認同這種文化，以確保社會的同質(zhì)化。課程的實施就在于對這種民族中心主義、地域中心主義道德觀念、價值體系的灌輸。顯然，同質(zhì)性品質(zhì)使學校課程在文化選擇與加工過程中“定于一尊”，否定、詆毀異域異質(zhì)文化，強調(diào)“共相”、蔑視“殊相”，從而使學校課程呈現(xiàn)出明顯的封閉性、保守性和排斥性特點。

其三，課程的文化強制性品質(zhì)。即課程所傳承文化的專制性、不可抗拒性品質(zhì)。課程陳述則表現(xiàn)為一種“權(quán)力”話語。強制性品質(zhì)決定了學校課程所傳承的文化是以一種具有教化性、控制性、操縱性特點的意識形態(tài)的形式而存在的。強制性品質(zhì)作為特定國家與階級意志的體現(xiàn)，在學校課程發(fā)展中表現(xiàn)得極其突出。尤其是在階級社會中，課程的文化強制性品質(zhì)是學校教育貫徹統(tǒng)治階級意圖、維護統(tǒng)治階級利益的根本保證。而在現(xiàn)代工業(yè)化社會中，學校課程的文化強制性品質(zhì)也沒有因為階級觀念與界限的淡化而消失。由于作為工業(yè)文明象征與重要內(nèi)涵的現(xiàn)代科學技術(shù)越來越成為一種操縱與控制人的力量，因而具有了社會服務功能。而以科學技術(shù)為主要內(nèi)容的學校課程也必然呈現(xiàn)出明顯的意識形態(tài)品質(zhì)。

肯定性、同質(zhì)性、強制性品質(zhì)，從根本上消解了學校課程獨特的文化品性及其內(nèi)在的價值標準與宗旨，造成了學校課程文化性缺失這一異常嚴重的后果。課程只有詮釋、補充的職責，卻無反思、批判與創(chuàng)新的品質(zhì)。千百年來，學校教育的工具品性、灌輸與訓練機制、教育教學理論的教育術(shù)品質(zhì)、教育教學實踐中的病理現(xiàn)象與荒廢現(xiàn)象等，無不是學校課程的這種法理性的文化品質(zhì)使然。所以說，教育改革的關(guān)鍵在于學校課程品質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

在我國基礎教育新課程改革中，課程則被賦予了更優(yōu)秀的、體現(xiàn)時代要求的品質(zhì)。本次課程改革要求改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力，這就使得那種法理性的學校課程失去了存在的依據(jù)，使學校課程成為一種教育文化。與以往的課程只關(guān)注結(jié)論性知識及其掌握效率不同，新課程更加關(guān)注學生對文化的探究與理解，視過程先于結(jié)果、重于結(jié)果。因而，它不再是一種建立在傳統(tǒng)認識論原則基礎上的封閉的、結(jié)論性的知識體系，而是一種建構(gòu)性的、探究性的文化。作為一種建構(gòu)性、探究性的文化，新課程堅持真理與知識的解釋性、理解性和生成性的邏輯與原則，反對絕對的、客觀的知識與意識形態(tài)灌輸，反對對已定論東西的“無錯誤”的掌握、認同與“輸出”，視學生為文化的解釋者、建構(gòu)者，而不只是文化遺產(chǎn)的繼承者。于是，新課程的話語表述方式也發(fā)生根本性的變化。它不再是一種普適性的、永恒不變的絕對真理，不再是排斥異己的形式與教條，不再是不容質(zhì)疑的意識形態(tài)，而是一種具有協(xié)商與對話性質(zhì)的教育資源庫，即一種用于探究的多元化的、多功能的、開放的、不確定的學習資源、材料與環(huán)境。

拋棄傳統(tǒng)認識論確定性的文化觀、知識觀、真理觀，是當代哲學社會科學理論探究的主旋律，也是當代人類社會實踐發(fā)展的必然選擇。當代著名哲學家卡爾·波普爾認為，理論、科學、知識都是一種猜想，它們是不可證實的、不能得到充分支持的；科學理論與假說沒有區(qū)別；證實主義的可靠知識是不存在的。他說：“在哲學和科學領域，我們主要關(guān)心的應該是探索真理，而不是證明真理”。[3](46)“我們是真理的探索者，但不是真理的占有者?！盵3](50)顯然，我國基礎教育新課程改革具有廣泛的、深刻的時代背景及理論基礎。揚棄傳統(tǒng)的確定性的課程認識論是當代教育理論探究的主旋律，也是當代學校教育發(fā)展的必然選擇，從而使我國學校課程的文化品質(zhì)發(fā)生了根本性的變革，即從認同性、法理性、教條性課程轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄啃浴⒆灾餍?、實踐性課程，從標準化的、統(tǒng)一的、機械的“人才加工”模具轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性、情境性、民主性的人才培養(yǎng)平臺。

三、課程的文化功能

課程起源于文化傳承的需要，這是無可爭辯的事實。然而，在課程漫長的以文化承傳為宗旨的歷史發(fā)展過程中，這一原點使命和“原始性”的旨趣逐漸地演繹出一個關(guān)于課程與文化關(guān)系的化約性命題，即課程作為文化傳承的工具。這一命題作為課程實踐的根本性的立論依據(jù)，賦予了學校課程千百年來都不曾改變的功能，即傳承文化的功能。在課程實踐發(fā)展中，這種傳承文化功能具體表現(xiàn)為以下三個方面。

其一，課程的文化選擇與加工功能。即課程對社會主流文化的篩選與整理功能。傳承什么樣的文化，是課程首先面對和解決的問題。對文化的選擇與整理，便成為課程的重要功能之一。受制于這一功能，有史以來的學校課程都只不過是社會現(xiàn)實文化在學校的有針對性設計與反映而已。歷史地看，社會文化無疑是課程的決定性來源，選擇“最好”的文化，并對其進行編碼、整理，使學生更容易接受，這樣的追求與努力無可非議。學校教育不可能也不允許毫無原則地、雜亂無章地傳遞所有的文化現(xiàn)象，課程對文化的選擇與整理是必要的、必需的。但從邏輯上予以檢視，這種功能使學校課程只是在現(xiàn)有的社會文化框架內(nèi)尋找、確立自身的存在依據(jù)，“照相式”的選擇與技術(shù)化處理，使其只能“反映”文化、再現(xiàn)文化，而不能創(chuàng)造文化、生成文化，更不能建構(gòu)具有自律性品質(zhì)的教育文化。

其二，課程的文化維持與強化功能。即課程對社會主流文化的詮釋與辯護功能。捍衛(wèi)、維護先進的主流社會文化一直被視為學校教育當然的任務與學校課程的特定功能。這種功能具體表現(xiàn)為課程對所選擇的、用于傳承的社會文化的合理性予以“充分的”“令人信服的”的闡釋和論證，使學生認同與服從。課程的文化維持與強化功能，將被選擇的某種文化美化為普遍適用的、最好的文化或絕對客觀的知識、真理與規(guī)律，其實質(zhì)在于奠定與鞏固先進的主流社會文化法理化地位，排斥那些低劣的落后的文化，以實現(xiàn)個體的社會化與社會的同質(zhì)化目的。無疑，文化維持與強化功能從根本上消解了課程的文化交流與融合功能。

其三，課程的文化復制與生產(chǎn)功能。即課程對社會主流文化的傳播與擴散功能。作為傳承文化的工具，課程最重要的功能表現(xiàn)為對所選擇與整理的先進文化進行系統(tǒng)化的傳播與生產(chǎn)。追求文化傳承效率的最大化，成為學校課程乃至整個學校教育的核心指標。學校教育的全部追求與運行機制、評價標準與方法等，無不以此為依據(jù)。于是，“課程”被稱為一種“文化課”。課程實施被化約為一種機械的、膚淺的“掌握式學習”與“占有式學習”。這種學習只有一個目標，即死記硬背規(guī)定的、有形的、被稱為“財產(chǎn)”的“文化”，以至于“有沒有文化”、“有多少文化”，成為教師對學生評價與鑒定的基本標準與內(nèi)容。無疑，文化復制與生產(chǎn)功能從根本上消解了課程的人的情感、精神與靈魂的陶冶、升華與感悟等方面的功能。

上述三種課程文化功能最終導致學校課程運行的認同模式。這種模式將學校的教育教學過程定位為一種特殊的認識過程，遵循一種程式化的“輸入──產(chǎn)出”式的運行軌跡。對此，弗洛姆認為，這種教學“千方百計地輸送給每個學生一定量的‘文化財產(chǎn)’，并在學習結(jié)束期間給每個學生發(fā)證明，證明他們至少占有最低限度的知識?！倍鴮W生的學習所使用的方法不外兩種，“不是把學過的東西硬塞進記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記。”[4]從而造成學校課程更為深刻的、無形的內(nèi)涵、使命與功能被消解。

在我國基礎教育新課程改革中，課程則被賦予了更大、更合理的功能。本次課程改革明確要求改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展的功能；強調(diào)教師在教學過程中與學生積極互動、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，促進學生主動地、富有個性地學習等。這些改革使課程的功能發(fā)生了根本性的變革，從消極地鑒定、維護、傳播文化財產(chǎn)，轉(zhuǎn)變?yōu)榇偈箤W生積極地探究文化與自主發(fā)展。

課程的功能本應在于使學生自己建構(gòu)起一定的文化，而不只是單純地傳遞某種外在的社會文化。英國教育學者R·C·巴羅曾說：“我們在對我們的年輕人進行社會化時不讓他們變得毫無批判能力是十分重要的。雖然我們傳遞文化傳統(tǒng)，并且開始使他們初步了解社會的一切方式和信念，但我們需要培養(yǎng)他們以一種批判的、理性的和自主的方式進行獨立思考的能力?！盵5]可見，對社會文化只認同、服從，而不反思、批判，從根本上說就不是或不符合教育的本性與邏輯。正如有的學者所言：“如果教育僅僅被弄成由被動、有依賴性的學生去對以往的人類成就做某種無益的復誦，那么，教育似乎就失去了意義?！盵6]顯然，從對文化的傳遞與占有轉(zhuǎn)變?yōu)閷ξ幕陌l(fā)生與創(chuàng)造，新課程功能的轉(zhuǎn)變，為教育本體功能與內(nèi)在旨趣的實現(xiàn)搭建了支持性平臺，使學校教育過程突破了有史以來基于“外部塑造”的灌輸式與認同式模式，課程實施從“政治對話”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃龑υ挕?，教學過程從機械、被動地傳承與占有文化財產(chǎn)的過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自我建構(gòu)、個性的全面發(fā)展和促進文化變革、生成的過程。

參考文獻：

［1］包亞明.文化資本與社會煉金術(shù)［M］.上海：上海人民出版社，1997.200.

［2］彼得·科斯洛夫斯基.后現(xiàn)代文化──技術(shù)發(fā)展的社會文化后果［M］.北京：中央編譯出版社，1999.62.

［3］〔英〕卡爾·波普爾.客觀知識──一個進化論的研究［Z］.上海：上海譯文出版社，1987.

［4］馬斯洛.人的潛能和價值［M］.北京：華夏出版社，1987.331.

篇(5)

【關(guān)鍵詞】數(shù)學教學；培養(yǎng)；良好品質(zhì)《初中數(shù)學新課程標準》指出 ：“數(shù)學在提高人的推理能力、抽象能力、想像力和創(chuàng)造力等方面有著獨特的作用；數(shù)學是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語言是現(xiàn)代文明的重要組成部分。”

要培養(yǎng)善學習、能創(chuàng)新且能與時俱進的學生，數(shù)學教育必須以培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)為核心。離開了這個核心，就會因本學科的思想性、邏輯性等因素，造成學生“雙基”不牢、能力很差、數(shù)學素質(zhì)低下、缺乏創(chuàng)新個性等嚴重問題。那么，數(shù)學教育過程中，如何培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)呢？

1. 把培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)作為基本數(shù)學教學思想 因為，數(shù)學所研究的是現(xiàn)實數(shù)量關(guān)系和邏輯可能的結(jié)構(gòu)關(guān)系，是由具有特定含義的符號語言、數(shù)學概念術(shù)語以及數(shù)學表達模型而構(gòu)架起來的。因此，在數(shù)學學科教學中，需要采用函數(shù)思想，數(shù)形結(jié)合思想，概率與統(tǒng)計思想和必要的哲學思想，將實際問題情境進行數(shù)學組織化，將陌生的數(shù)學問題轉(zhuǎn)化為已知的或已經(jīng)會解的數(shù)學問題來處理。而與之相適應的數(shù)學教學，必須通過學生的思維加工和學生認知結(jié)構(gòu)的同化，才能正確地掌握應用這些思想化的數(shù)學材料，才能恰當?shù)伢w驗運用這些數(shù)學思想和方法。所以，數(shù)學教學實質(zhì)上是思維活動的教學，良好的思維品質(zhì)決定著數(shù)學教學的成敗。

2. 確立良好思維品質(zhì)的發(fā)展目標

2.1發(fā)展學生的數(shù)感和符號感。數(shù)學的基本構(gòu)成要素是數(shù)和符號。要用數(shù)學命題，公式法則和相關(guān)的圖形來正確刻畫數(shù)量關(guān)系和空間形式，就必須以準確鮮明的數(shù)感和符號感為必要的前提。

2.2發(fā)展學生的數(shù)學信息感。數(shù)學信息感不僅包含教材所提供的常規(guī)數(shù)學模型，還包括關(guān)于解答問題，探索規(guī)律，學習知識等方面的思想方法。數(shù)學信息是抽象于現(xiàn)實并應用于現(xiàn)實的關(guān)鍵因素。

2.3發(fā)展學生的數(shù)學過程清晰感。數(shù)學過程清晰感，包括對觀察、分析成果的清晰表述，對解題過程的清晰展示，對思考理由的清晰闡述。學生具有數(shù)學過程清晰感，是良好思維品質(zhì)的具體體現(xiàn)。

2.4發(fā)展學生的質(zhì)疑意識感。質(zhì)疑意識感，包括提出中間問，確定中間結(jié)果，制定解題計劃，明確復雜問題可分解為成的簡單問題，提出對“雙基”知識的理解障礙點，體會學習數(shù)學中的心理問題。較強的質(zhì)疑意識感，是形成良好思維品質(zhì)的催化劑。

2.5發(fā)展學生的自我意識感。正確的自我意識，包括實事求是的態(tài)度，獨立思考的自律習慣，能與他人交流思維成果，自覺體驗數(shù)學的應用價值，隨時評價優(yōu)化學習方法。

學生有了較強的自我意識感，就會發(fā)揮利用積極因素，自覺加強思維品質(zhì)的修養(yǎng)。

3. 精心營造能充分發(fā)揮學生主觀能動性的學習氛圍 學生的主觀能動性是形成良好思維品質(zhì)的活性劑。因此，教學雙邊的思維活動要遵循學生的認識規(guī)律，要讓學生始終處于民主和諧、積極活躍、心理負擔適度、施教過程自然、師生感情融洽的環(huán)境之中，使學生真正成為學習活動的主體。要從對學習過程的關(guān)注中，從學生思維的失敗中，培養(yǎng)學生急切體驗成功的情感。給學生思維以正確的導向，使學生能在一種激活狀態(tài)中優(yōu)化自己的思維。

4. 切實培養(yǎng)學生的下述思維品質(zhì)

4.1思維的靈活性。在教學過程中，要經(jīng)常進行一題多解、變式練習和多題一思等強化訓練活動；要使知識呈現(xiàn)方式和教學講解方法體現(xiàn)多樣性；要克服思維定勢對思維活動的負面影響；使學生能在多種環(huán)境條件下，靈活運用概念、法則、公式、定理、規(guī)律、方法、步驟和技巧去思考問題；使學生具有靈活的思維取向和學習價值取向。

4.2思維的敏捷性。在教學思想上，要建立有關(guān)速度、正確率、狀態(tài)調(diào)整的目標體系；要注重提高快速感受“雙基”知識、數(shù)學經(jīng)驗和分析方法等方面的數(shù)學反應能力；要注重提高幾何語言圖形化、空間觀念形象化、相關(guān)概念系統(tǒng)化、數(shù)學模型與現(xiàn)實情境相轉(zhuǎn)換的直觀感應力；提高學生的知識接受效率，增強師生雙方反饋信息的靈敏度。

4.3思維的邏輯性。在傳授知識的過程中，注重展示對于概念本質(zhì)的抽象過程；注重展示對于數(shù)學問題的思考分析過程；注意展示相關(guān)判斷和數(shù)學命題間的邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系；注意數(shù)學思想方法的歸納總結(jié)和數(shù)學方法對思維活動的指導作用；培養(yǎng)學生遵循認識規(guī)律、堅持理解記憶的憑據(jù)推理的自覺性。

4.4思維的深刻性。在教學取向上，既要重視順向理解，還要訓練學生的逆向思考技能；既要把重點知識和關(guān)鍵內(nèi)容的本質(zhì)特征講深講透，還要適時展開多層面、多方位的強化訓練；既要重視教材的編排體系，又要進行教材的再加工；既要要要求學生把握知識本質(zhì)、把握知識內(nèi)在關(guān)系，還要要求學生能夠舉一反三。

篇(6)

關(guān)鍵詞：市場經(jīng)濟；功利性；感恩教育

伴隨著社會主義市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展，感恩意識、感恩品質(zhì)與感恩行為已成為當代高素質(zhì)人才的重要內(nèi)涵，成為構(gòu)建和諧社會的基本要素。然而，當前許多大學生感恩意識淡薄，將父母的養(yǎng)育、師長的教誨、同學的情誼、社會的救助等都視為理所當然。因此，如何強化市場經(jīng)濟條件下的感恩教育已成為教育界面臨的一個新課題。本文試就市場經(jīng)濟條件下感恩教育存在的問題提出相應的對策。

一、市場經(jīng)濟條件下感恩教育存在的問題

利益最大化是市場經(jīng)濟的本質(zhì)特征，這一特征毫不例外地滲透到了家庭教育、學校教育與社會環(huán)境中，沖擊著大學生感恩意識與感恩品質(zhì)的形成，所以，分析大學生感恩意識缺失的原因就應該從家庭教育、學校教育與社會環(huán)境幾方面來入手。

1.家庭教育中感恩氛圍的缺失

市場經(jīng)濟的激烈競爭中，知識與能力在社會發(fā)展中的作用越來越大。為了不讓自己的孩子輸在起跑線上，家長們不惜重金為孩子擇校、上補習班，孩子被剝奪了天真的童年，似乎學習成績成了衡量孩子優(yōu)劣的唯一標準。全部家庭活動都圍繞著孩子的學習而展開，而忽視了最基本的情感教育、道德教育與人文知識教育。在孩子眼中，父母對自己的付出似乎都是為了實現(xiàn)自身夢想或為父母爭面子，這就使得原本令人感動的父母之愛披上了“功利化”的外衣，使孩子失去了感恩父母的情感體驗，將父母的所有付出都理解為理所當然，完全漠視了父母的養(yǎng)育之恩。

俗話說身教重于言教。父母的身體力行、以身作則遠比簡單的說教效果要好得多。個別家長由于缺乏感恩意識，不能善待自己的父母，有時為了一己私利不惜對父母拳腳相加，甚至不惜與自己的父母對簿公堂。父母的這些不知感恩的行為給孩子樹立的不是感恩社會、感恩國家、感恩他人、感恩父母的良好榜樣，而是對親情的忽視、友情的冷漠、社會的仇視。

2.學校教育的“脫節(jié)”與偏差

市場經(jīng)濟的功利性對“投桃報李”、“滴水之恩當涌泉相報”的傳統(tǒng)感恩思想形成了極大的沖擊，同時，與市場經(jīng)濟相適應的新的道德體系又尚未完全確立。學生迫切希望通過大學的感恩教育對市場經(jīng)濟條件下的感恩有一個新的解讀與感悟。但大學感恩教育的內(nèi)容，往往偏重于理論、偏重于感恩知識的體系結(jié)構(gòu)，嚴重脫離了社會、脫離了生活、脫離了學生身邊的實實在在的人與事，脫離了市場經(jīng)濟的大環(huán)境，不能從根本上解決“人們未真正徹底地放棄儒家倫理道德，但又深感儒家倫理已經(jīng)不適應市場經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實，希望建立一種適應市場經(jīng)濟發(fā)展的新型倫理道德的矛盾”[1]，學生陷于迷茫與困惑之中。同時，感恩教育主要以講授為主來實現(xiàn)感恩知識的認知，將感恩教育視為單純的學習，而沒有成為一個內(nèi)心激蕩，產(chǎn)生感恩沖動的過程，使學生失去了通過實踐活動來實現(xiàn)情感體驗的過程，導致感恩教育的紙上談兵。

如今，公眾選擇、評判大學的一個重要指標是畢業(yè)生的考研率與就業(yè)率，因此，為了提高學生的考研率與就業(yè)率，學校往往片面強調(diào)專業(yè)知識與技能，導致教師身上壓力過大，忽視對學生的心理健康和包括感恩教育在內(nèi)的道德教育。部分高校為了提高自身的就業(yè)率，對學生提出各種各樣的不合理要求，如沒簽約的學生不得參加畢業(yè)論文答辯或扣發(fā)畢業(yè)證書、學位證書等，使得部分學生為了如期參加論文答辯或畢業(yè)不得不弄虛作假。這一舉措一方面沖淡了學生對學校的感恩、對老師的感激，另一方面使學生產(chǎn)生對自己原有感恩情感的質(zhì)疑，強化了學生內(nèi)在的功利意識。

3.社會環(huán)境的物質(zhì)化

等價交換是市場經(jīng)濟的基本原則，對經(jīng)濟活動起著規(guī)范與約束作用，但有人卻錯誤地將其作為衡量一切活動的唯一準則。如2009年11月發(fā)生在湖北省荊州市的長江“天價撈尸案”。在大學生救人落水身亡后，打撈公司不是積極打撈而是因打撈費問題數(shù)度停止。由此可見，市場經(jīng)濟的等價交換原則對知恩圖報、施恩不圖報、無私奉獻等思想觀念產(chǎn)生強烈的沖擊。[2]

在物質(zhì)化的社會環(huán)境中，“功利”、“實用”成為衡量人際交往的標準，人際關(guān)系呈現(xiàn)出功利化和陌生化趨勢，充斥著裸的經(jīng)濟利益關(guān)系，心靈溝通和情感交流日益減少。人際關(guān)系的功利化無時不在沖擊著傳統(tǒng)的感恩文化，使大學生的功利意識和權(quán)利意識得到加強，將關(guān)注的目光更多地聚集于自身的發(fā)展和現(xiàn)實利益，表現(xiàn)為注重現(xiàn)實和功利多于理想，注重索取多于注重奉獻。

二、市場經(jīng)濟條件下實施感恩教育的路徑

市場經(jīng)濟是中國經(jīng)濟發(fā)展的大勢所趨，是中國經(jīng)濟快速發(fā)展的強大推動力，但也給感恩教育帶來了巨大的沖擊。因此，必須結(jié)合市場經(jīng)濟的特點有針對性地采取各種有效措施，強化大學生的感恩意識，提升其感恩品質(zhì)。

1.創(chuàng)設感恩的家庭教育氛圍

感恩首先得從感激父母開始，一個人“愛父母才會愛國家、愛社會”，因此，感恩教育也得從家庭教育開始。在家庭教育中，首先父母要轉(zhuǎn)變教育觀念，正確理解“智”與“德”的關(guān)系。人才不僅是“才”，更應該包括“德”，在某種程度上“德”比“才”更重要。改變“讀好書就是對父母的最好報答”這一傳統(tǒng)觀念，重視對孩子健全人格與品格的培養(yǎng)。對那些飯來張口、衣來伸手、集萬千寵愛于一身的獨生子女，讓他們參加一些力所能及的家務勞動，在勞動中體會到家務勞動的瑣碎與繁重，為父母的長期辛勤付出而感動，從而形成感恩父母的良好品德，同時又培養(yǎng)其生存技能與責任意識。二是父母的言傳身教。一方面，父母要告訴孩子現(xiàn)有的生活不僅是父母的勞動創(chuàng)造，也是他人的勞動成果，應該把父母、他人、社會的恩惠永記心上，并盡自己所能回報父母與社會。另一方面，父母要從嚴要求自己，以身作則，要求孩子做到的自己先做到，以自身感恩父母、感恩社會的行為影響孩子，讓孩子在潛移默化中經(jīng)受著感恩氛圍的熏陶，學會識恩、感恩與報恩。

2.面對新群體，更新教育理念

大多數(shù)“90后”大學生都是獨生子女，他們有著優(yōu)越于多子女家庭的成長環(huán)境；伴隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展而成長，他們對市場經(jīng)濟有著天然的自覺與敏感，同時，多元文化的熏陶，互聯(lián)網(wǎng)的普及都在一定程度上使“90后”大學生形成了自主、獨立、接受能力強，但同時又奉行享樂主義，追求自我的個性特點。面對新型群體，高校的感恩教育迫切要求更新教育理念，提升感恩教育在整個教育體系中的地位，將感恩教育的立足點置于市場經(jīng)濟的大環(huán)境中、置于“90后”大學生這一新群體中。

感恩教學的內(nèi)容能否為學生認可、理解與接受是決定感恩教育實效性的關(guān)鍵，也是內(nèi)化為感恩品質(zhì)、外化為感恩行動的關(guān)鍵。感恩教育是在市場經(jīng)濟環(huán)境下進行的，因此，感恩教育的內(nèi)容必須與市場經(jīng)濟大環(huán)境相聯(lián)系、相適應，不能脫離市場經(jīng)濟的社會環(huán)境。市場經(jīng)濟對中國傳統(tǒng)感恩文化形成了巨大的沖擊，這就要求我們既要充分吸收中華民族傳統(tǒng)感恩思想的精華，繼承好、發(fā)揚好這些寶貴的文化遺產(chǎn)，又要超越傳統(tǒng)，對這些優(yōu)秀的感恩思想作出與市場經(jīng)濟相適應的闡釋與發(fā)展。如：孝敬父母，在傳統(tǒng)感恩教育中強調(diào)的是對父母的絕對服從。但在市場經(jīng)濟條件下，孝敬父母首先要尊重、關(guān)心父母，其次才是贍養(yǎng)，而且贍養(yǎng)不僅是物質(zhì)贍養(yǎng)而應該是物質(zhì)贍養(yǎng)、精神贍養(yǎng)與情感關(guān)懷共存。傳統(tǒng)的感恩強調(diào)的是感恩幫助過自己的人，但市場經(jīng)濟條件下的感恩不僅僅是報答施恩于己的人，更應該是盡自己所能幫助需要幫助的人，回報社會。

感恩教育的形式也應該與大學生的個性特點、市場經(jīng)濟的大環(huán)境相適應。感恩教育本身就是實踐教育，感恩認知和感恩情感都需要通過感恩實踐來體驗。將感恩教育融入社會實踐能夠為大學生的感恩知識與現(xiàn)實生活的直接對接找到突破口，為大學生道德情感的培養(yǎng)與升華提供新的平臺，這樣感恩意識才能進他們的耳，入他們的心，產(chǎn)生情感體驗，轉(zhuǎn)化他們的內(nèi)在品質(zhì)[3]。為此，感恩教育必須讓學生走出課堂走進生活、走出校園走進社會，讓學生在生活中體會父母、老師之恩，在社會中體會市場經(jīng)濟環(huán)境下人與人、人與社會除了物質(zhì)關(guān)系外更有知恩、感恩之心與報恩的之舉，只有真正做到我為人人，才能構(gòu)建人人為我的和諧社會。

3.倡導主旋律，凈化社會環(huán)境

社會學習理論認為，人的一切社會行為都是在社會環(huán)境中，通過對示范行為的觀察學習而得以形成、提高或加以改變的。因此，要在全社會大力宣揚感恩文化，凈化大學生感恩教育的社會環(huán)境。第一，面對價值取向的多元化與文化的多樣性，以社會主義核心價值觀來引領整個社會成員的價值取向，大力弘揚民族精神與時代精神中的感恩文化，賦予感恩文化以鮮明的時代特征，與社會主義榮辱觀教育緊密結(jié)合，以提高全體社會成員的感恩自覺，營造一個知恩、感恩、報恩與施恩光榮，忘恩負義可恥的良好社會氛圍。

第二，“90后”大學生處于思想道德觀念未成熟，價值觀也還未定型的階段。因此，充分利用報刊、電視、廣播、網(wǎng)絡等大眾媒體除了對社會上的真、善、美等感恩事跡大力宣揚外，更為重要的是要對社會的知恩不報、忘恩負義、恩將仇報等現(xiàn)象進行無情的批判，深刻剖析這些丑惡現(xiàn)象的嚴重危害，使大學生能夠形成明確的是非界限，從而形成識恩、知恩、報恩與施恩的良好品質(zhì)。

感恩是一種生活態(tài)度，是一種美德，是每個人都應該具有的基本道德標準；同時，感恩還是一種做人的道德，是人性和人的高貴之所在，更是一種精神境界的追求。感恩教育能夠使大學生常懷感恩之心，有助于大學生形成健康的思想情感和健全的人格品質(zhì)，促進大學生個人與社會的協(xié)調(diào)發(fā)展。因此，我們應該通過感恩教育，讓他們理解父母、老師對他們的關(guān)愛，樹立起知恩圖報的社會風范，以期實現(xiàn)人與自我、人與社會、人與自然的三大和諧。

參考文獻：

[1] 龔海泉，萬美容，梅萍.當代公民道德教育[M].北京：中央文獻出版社，2000：57-58.

篇(7)

【關(guān)鍵詞】體育教育；學生; 體育文化素養(yǎng)；高校體育文化認知體系

1前言

1??1問題的提出

提高大學生的體育文化素養(yǎng)是適應現(xiàn)代教育由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的一個重要環(huán)節(jié),大學體育教育是學校的體育的最后階段,是學校體育與社會體育的銜接點,是大學生形成良好健身意識,終身體育習慣和體育能力的至關(guān)重要的時期;另外,大學生的身心發(fā)育日趨成熟,其思維、認識和判斷能力達到了較高的水平,是接受高層次教育,實現(xiàn)人格社會化的最佳時期。通過對專家學者、教師及學生的調(diào)查和訪問，以及對相關(guān)資料的分析得知，當前學生的體育文化素養(yǎng)普遍較低。筆者認為培養(yǎng)學生體育文化素養(yǎng)，首先應轉(zhuǎn)變教育工作者的觀念，加強學生體育文化認知體系的構(gòu)建，通過對于教學過程的改革，校園體育文化氛圍的營造，促使學生樹立多維體育觀，促進學生體育文化素養(yǎng)的提高。培養(yǎng)學生具有獨立思維和善于思考問題的能力,加強體育理論知識教育的深度和廣度，這樣才能從真正意義上實現(xiàn)體育教學的目標。面對新世紀的機遇與挑戰(zhàn),社會競爭及對人才需求規(guī)格的提高，我們應該認真地研究普通高校學生體育文化素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。

長期以來在傳統(tǒng)、陳舊的教育思想觀念、單一的課程模式和不合理的課程結(jié)構(gòu)嚴重影響下,現(xiàn)代大學生的體育文化意識普遍不夠強，體育運動能力普遍偏低。不少專家學者對體育文化知識、體育意識、體育態(tài)度和行為、體育能力等曾進行了初步的探討，但較全面系統(tǒng)地對培養(yǎng)學生體育文化素養(yǎng)進行實踐研究并不多見。因此本文立足于對教育工作者的思想轉(zhuǎn)變和加強對學生體育文化意識認知體系的構(gòu)建相結(jié)合，通過對體育教學過程的改革、校園體育文化氛圍的營造，從而促使學生樹立多維體育觀，促進學生體育文化素養(yǎng)的提高作一些探討。

在教學過程中，由于東西方文化的差異、學生對體育的哲學理解深度不夠及對大的體育教學觀理解不深都對教學改革有一定的障礙。隨著對學生增加體育文化課的教育，學生對體育為了什么，體育能做什么，體育精神對人成功要素的影響和對人類社會的發(fā)展與進步影響的理解和認識逐漸的加深，讓學生擺脫過去對體育淺陋的認識，從而正視體育對于提高自己的生活質(zhì)量，對自己事業(yè)的成功，指導自己科學地生活具有非常重要的意義，對學生體育意識、終身體育習慣的形成具有指導意義。

目的意義：就目前我國高校體育教學目標中心理健康目標和社會適應目標，在純“身體教育論”教學狀況下難以實現(xiàn)的情況及我校目前學生當中普遍存在的“重文輕武”現(xiàn)狀，筆者認為解決學生體育文化素養(yǎng)較低狀況的方法，還需“文武”并舉。必須遵循“以文化為先導，以培養(yǎng)學生的體育興趣為根本，以終身體育的實現(xiàn)為最終目的”的指導思想對學生進行體育教育，才可能從根本上實現(xiàn)體育教學的目標。

高校體育是學校體育的最后一環(huán)，與社會體育緊密相連。提高學生的體育文化素養(yǎng)是適應現(xiàn)代教育由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的一個重要組成部分,是學生適應當前激烈的競爭和未來社會競爭必須具備的個人品質(zhì)。因此，對如何提高我國普通高校學生體育文化素養(yǎng)進行深入研究，具有十分重要的理論與現(xiàn)實意義。

1??2相關(guān)研究綜述

隨著素質(zhì)教育的不斷發(fā)展、體育教學的不斷改革，不少專家學者對體育文化知識、體育意識、體育態(tài)度和行為、體育能力等曾進行了初步的探討，但較全面系統(tǒng)地對培養(yǎng)學生體育文化素養(yǎng)進行實證研究的并不多見。我國高等體育教育由于特殊的歷史原因產(chǎn)生的主體錯位、主體功能錯位和國民體育意識的錯位,都不是由人的主觀愿望決定的。而要對錯位的體育教育體制進行改革,也是改革過程中阻力最多、難度最大的一步。原教育部長周濟提出“要把體育改革作為素質(zhì)教育的突破口”的真實含義，就是要加強對學生的體育文化素養(yǎng)的教育，但是很多體育工作領導者的思想目前還停留在“身體運動論”階段。能否把具有適應社會競爭、全面發(fā)展、能力過硬的適應新世紀要求的合格人才輸入社會，就成了高校體育教育的艱巨任務。樹立“以文化為先導，以培養(yǎng)學生的體育興趣為根本，以終身體育的實現(xiàn)為最終目的”的體育教育思想，盡快改變傳統(tǒng)體育教育重技能、輕知識的現(xiàn)象，讓學生了解西方體育發(fā)展過程中深邃的哲學思想和與社會進步、文明發(fā)展所取得的偉大成就非常重要。否則將制約大學生體育文化素養(yǎng)的提高。面對新世紀的機遇與挑戰(zhàn),社會競爭及對人才需求規(guī)格的提高,更要求我們應該認真地研究普通高校學生體育文化素養(yǎng)的培養(yǎng)問題。

1??3體育文化素養(yǎng)的概念和內(nèi)容

體育文化素養(yǎng)，是人們在先天自然因素(生理方面)基礎上，通過環(huán)境與體育教育影響所產(chǎn)生的后天社會因素(精神方面)及其體育能力等品質(zhì)相結(jié)合而形成的人的一種體育素質(zhì)。簡言之，就是人的各種精神要素及其品質(zhì)的總和。主要包括以下幾個方面:體育知識、體育意識、體育技能、體育個性、體育品德和體育行為6個方面。體育文化素養(yǎng)側(cè)重體育對人的“文化”素質(zhì)方面的影響。它是通過體育知識的深淺、體育技能的優(yōu)劣、體育技術(shù)的好壞、體育意識的強弱、體育個性的突出與否來表現(xiàn)的。提高學生的體育文化素養(yǎng)是適應現(xiàn)代教育由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的一個重要組成部分,是學生適應當前激烈的競爭和未來社會競爭必須具備的個人品質(zhì)。

2研究對象與方法